Constat initial :
Les élèves de cycle
3 de l'école située en ZEP , ont les caractéristiques
des élèves en difficulté scolaire décrites
par B.Charlot (1993).
Nous retiendrons de celles-ci deux facettes principales, à
savoir l'hyper-affectivité de la relation élève-enseignant
qui conduit au " tout ou rien " de la part des élèves
en fonction de la qualité de la relation initiée
par l'enseignant.
L'enseignant est donc
au centre de l'engagement ou non des élèves dans
les apprentissages, et entretient une dépendance de ces
derniers vis à vis de lui. D'autre part, leur activité
scolaire est conditionnée par le " Faire ",
et particulièrement en EPS. Apprendre c'est faire ! Mais
" apprendre quoi ? " Et " comment faire ? "
A ces questions, aucune réponse précise. Au mieux,
une confusion (entretenue) entre le but (voir la finalité)
et les conditions pour l'atteindre. Par exemple : après
une séance sur le placement dans les espaces libres pour
offrir une alternative de passe (le démarquage), à
la question " qu'a-t-on appris aujourd'hui ? " la réponse
est " à jouer au hockey ! " -" Mais plus
précisément. " -" A faire des passes
! "
Cette relation à l'activité et au savoir à
s'approprier pose le problème de l'échec et de
la démotivation. En effet, étant sur une logique
de " faire ", les tenants de la réussite ne
sont pas identifiés et les conditions de réalisation
ignorées d'où des échecs fréquents
et mal vécus puisque " incontrôlés ",
semblant définitifs.
Un autre problème posé par cette " relation
" au savoir et à l' " activité "
est le risque de voir les élèves rester avec leurs
acquis, leurs représentations pour ne pas se mettre en
défaut (" pessimisme défensif " décrit
par Thill, 1999) et donc ne pas apprendre.
De plus, dans ce schéma de fonctionnement, les seuls progrès
possibles passent par des situations " gérées
" complètement par l'enseignant, puisque aucun sens,
aucun objectif précis n'oriente la pratique.
Mais là encore l'enseignant est au cœur des apprentissage
et non l'élève et son projet.
Axes de travail :
Il nous semble donc nécessaire d'axer notre démarche
sur deux pôles principaux :
1°- Donner
aux élèves les moyens de passer de "faire
" à "apprendre"
Ceci en leur
donnant les moyens de gérer leurs apprentissages. C'est-à-dire
savoir situer son niveau d'habileté dans une activité
pour pouvoir se forger un projet d'acquisition et progresser
vers un objectif clair et précis.
Pour cela nous demanderons aux élèves de s'approprier
une démarche méthodologique fondée sur le
questionnement avant et après l'action (" que dois-je
faire ? " " ais-je réussi ? ", voir"
comment ais-je fait ? "), ainsi que sur la coopération
dans toutes les phases d'apprentissages
(ex : l'un réalise, l'autre regarde ; co-évaluation
; définition commune de ce qui est important).
2°-Mettre
à disposition des élèves des outils, sources d'information, de formation,
afin de décentrer les élèves de l'enseignant,
pour les recentrer sur les apprentissages (ce qu'ils se sont
fixés et la façon d'y parvenir). L'enseignant devenant
peu à peu une source comme une autre d'aide aux apprentissages.
Cette démarche favorise la mise en évidence de
la dimension personnelle des apprentissages et des efforts personnels
nécessaires pour passer de " faire " à
" apprendre ". Ceci dans le but d'accéder à
un degré d'autonomie dans les apprentissages de plus en
plus élevé, et donc réinvestissable.
Fondements de notre
démarche d'enseignement-apprentissage :
Nous nous appuyons sur différents
auteurs pour fonder notre approche notre conception de l'enseignement
et de son corollaire l'apprentissage.
J.Piaget (" réussir et comprendre
",1974) en ce qui concerne la logique "d'assimilation
- accommodation " de l'élève vis à
vis de la tâche à résoudre et de ses réponses
produites de plus en plus adaptées. Ce qui s'illustrera
en gymnastique par des situations " ouvertes " à
but et critère de réussite définis, par
exemple : " franchir le cheval et arriver sur les deux pieds,
équilibré ".
L.S.Vygotsky (" Vygotsky aujourd'hui
",1985) pour qui l'enseignant en plus de la mise en place
de situation porteuse de transformations chez les élèves
ait un rôle de " médiateur " en guidant,
accompagnant l'élève dans sa recherche de solutions.
Par exemple, en aidant celui-ci à se centrer sur un aspect
de sa réalisation : " en renversement en trépieds,
pour cet essai, ne pense qu'à bien placer ta tête
en avant de tes mains, pour former un triangle ".
C.Freinet (" les invariants pédagogiques
", 1964) pour qui l'enseignant doit s'efforcer de mettre
à disposition des élèves un maximum d'outils
contenant toutes les informations utiles à la mise en
œuvre de leur projet commun ou individuel, mais dont la
prise en compte, la sélection, l'utilisation et l'appropriation
se feront de manière active et personnelle.
G.De Vecchi (" faire construire des
savoirs ", 2001) pour qui la construction de savoirs passe
par une prise de conscience de représentations erronées
qui font obstacles, une situation-problème créant
une rupture, une recherche obligeant à décortiquer
mettre à plat le contenu, et un moment de réorganisation
des savoirs fondamentaux ou invariants.
Par exemple : " lorsque je fais la Lune, je suis
en posture alignée, je passe donc en ATR sur le cheval
". Cette construction s'appuie sur la métacognition
(réflexion sur les procédures utilisées),
et le conflit socio-cognitif (discussions, confrontations sur
ce qu'il y a à faire et ce qui a été réalisé).
M.Durand (" l'enfant et le sport
", 1987) pour qui la diversification de la pression éducative
favorise les transformations de tous les aspects de la conduite
motrice, donc l'adaptabilité motrice, cognitive et affective.
Par exemple, en faisant tourner les élèves à
tous les ateliers sur une même séance afin de les
confronter à différents problèmes moteurs
(actions gymniques et éléments).
R.Schmidt (" apprentissage moteur
et performance ", 1993) précisant que les situations
doivent être variées afin de favoriser la recherche
de solutions (et non la répétition de gestes) pour
faire émerger les invariants et favoriser la rétention
et le transfert, buts ultimes de l'apprentissage. Par exemple,
en offrant pour des actions gymniques, différents éléments
à réaliser : " se renverser en ATR ou en Trépied
" où l'invariant est la posture alignée à
réaliser, " conscientiser " et intérioriser.
Ou encore " tourner, en roulade arrière et en souplesse
arrière ", où la maîtrise passe ici
par la différenciation et l'appropriation des deux postures
(groupée et alignée) afin de réaliser une
même action mais deux éléments différents.
L.Laumonier/C.Vacherant (" la gymnastique scolaire
: un jeu d'enfant…" 1998) proposent une didactique
de la gymnastique fondée sur 2 postures, 5 actions, et
une motricité gymnique en 5 étapes/niveaux ( du
quadrupède au virtuose). 3 principes l'organisent : la
progressivité, la répétition des postures
et la sécurité.
Mise en place de notre
démarche :
Nous illustrerons notre propos
au travers d'une unité d'apprentissage en gymnastique
vécue par les classes de cycle 3.
Nous avons mis en place 4 ateliers représentant diverses
actions gymniques:
se renverser, tourner, franchir, et se déplacer/maintenir/sauter.
Pour chaque atelier, un panneau explicatif mentionne à
l'aide de textes et de dessins :
la famille d'actions gymniques, le but , le critère de
réussite, et les différents niveaux de réalisation.
Après les deux premières séances de découverte
de l'activité et de co-évaluation où chacun
note ce qu'il sait faire, les séances suivantes sont réparties
entre travail sur les panneaux initiaux et des fiches de couleurs
(jaune, bleue et verte : reprenant les niveaux de couleurs des
panneaux) qui permettent de choisir une situation précise
à travailler par rapport à son niveau de départ
et au progrès souhaité.
L'évaluation reprendra les niveaux définis sur
les panneaux et travaillés par les élèves,
avec au minimum l'obligation de progrès dans au moins
une famille d'actions gymniques. L'évaluation se fera
sous la forme d'un enchaînement de figures gymniques ayant
pour canevas les 4 ateliers.
Des " outils " utilisables
par tous les élèves de manière autonome
:
*Les panneaux d'ateliers,
avec une trame commune :
-La famille (voir l'élément).
-le matériel utilisable (pour l'enseignant ; voir à
terme pour l'installation par les élèves).
-Le but.
-Le critère de réussite.
-Les niveaux de réalisation, par couleurs.
Un panneau référent
pour identifier les " invariants "
des éléments gymniques :
…utilisable à tout moment par les
élèves
Un panneau organisateur
précisant les règles de sécurité
et de fonctionnement :
Une fiche de co-évaluation
( individuelle )servant de guide aux apprentissages, en ciblant
les acquis et les niveaux à travailler…
CLASSE
:
NOM :
PRENOM |
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FICHE DE BILANS |
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Familles/Ateliers |
Eléments gymniques |
1°bilan |
2°bilan |
3°bilan (final) |
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FRANCHIR |
FRANCHISSEMENT |
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SE RENVERSER/ TOURNER |
ROUE |
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SAUTER |
SAUT |
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TOURNER |
ROULADE avant |
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ROULADE arrière |
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SOUPLESSE |
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SE RENVERSER |
APPUI TENDU RENVERSER |
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TREPIED |
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FRANCHIR/
TOURNER |
FRANCHIR/TOURNER SALTO avant |
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FRANCHIR/ SE RENVERSER |
LUNE (CM) |
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BARRES |
AUX BARRES |
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Règle de sécurité
: Salto et Lune sont à faire avec le professeur ! |
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Je note en face de chaque éléments
le niveau (1,2,3,4,5…) et sa couleur,
que j'ai réussi 3 fois de suite, et vérifié
par un camarade ou le professeur. |
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J'entoure la couleur la plus fréquente dans mon
bilan :
JAUNE
BLEUE
VERTE |
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… Et permettant
de mesurer les progrès.
La structure de l'unité d'apprentissage
:
7 séances forment
le corps de notre module.
Elles sont réparties de la sorte :
-1° séance : découverte des ateliers, prise
de contact avec le matériel et les modalités de
fonctionnement et consignes de sécurité. Détermination
des exigences (but et critère de réussite) de chaque
atelier.
-2° séance : co-évaluation avec une fiche individuelle
support de son niveau d'habileté initial, en référence
aux panneaux et aux niveaux de réalisation décrits.
-3°, 4°, 5 ° séances : travail du ou des niveaux
plus difficiles, en fonction de l'évaluation diagnostique.
Et possibilité de travailler des éléments
plus que d'autres, suivant le projet de chacun.
-6° séance : choix de ses éléments gymniques
pour l'enchaînement, en veillant qu'il y ait progrès
dans au moins une famille d'actions gymniques ( : progrès
dans au moins un atelier) par rapport aux niveaux mentionnés
sur la fiche individuelle.
-7° séance : évaluation sous la forme d'un
enchaînement à produire devant la classe.
Les
élèves en gymnastique : habiletés motrices
et rapport aux apprentissages.
*Comportements observés
en début de module :
Les élèves ont très vite voulu " faire
". Ils sont donc entrés rapidement dans l'activité.
La première séance a été marquée
par une approche globale des ateliers et des panneaux, par exemple
au franchissement, des sauts qui se veulent spectaculaires ou
grisants ( apparentés à la lune, au salto, à
la vrille ou au plongeon). Seul le but organise l'action. De
même en renversement, seul est pris en compte le fait de
mettre " la tête en bas et les pieds en l'air ".
Autre caractéristique, suivant l'organisation matérielle,
ou à partir du matériel proposé, ils ne
réalisent que ce qu'ils ont fait antérieurement
(en cycle 2), au détriment de ce qui est demandé.
Par exemple, à l'atelier (avec plinth) cumulant se déplacer/maintenir
une attitude/sauter, beaucoup ont réalisé un bond
de lapin et une roulade avant en guise de déplacement.
Nous noterons également que la roulade avant est très
mal maîtrisée puisque beaucoup posent la tête
à plat au sol, et ne peuvent se relever sans l'aide des
mains (moins fréquent en CM2).
*Hypothèses
explicatives des comportements observés :
L'envie de s'amuser, de se faire plaisir, de s'émouvoir
est forte. Ce qui facilite l'entrée dans l'activité
et fait que très peu d'élèves (ponctuellement
1 ou 2 par peur du regard des autres notamment) ne se place "
hors séance ".
Le but de l'atelier organise seul l'activité car le panneau
n'est pas lu complètement, seul les dessins (voir le titre)
sont observés de façon générale.
Les élèves font ce qu'ils ont déjà
fait sur un même matériel, car le panneau n'est
pas décrypté. La démarche de chercher ce
qu'il y a à faire ne correspond pas à leur représentation
de l'EPS (du " sport "), ni à leur vécu,
ou l'important est de faire uniquement.
La roulade avant et la roulade arrière même sur
plan incliné posent beaucoup de problèmes, car
la posture groupée n'est pas maîtrisée, reconnue.
Les éléments constitutifs d'une posture groupée
permettant de rouler ou tourner ne sont pas connus. D' ailleurs
beaucoup d'élèves parlent de " galipettes
" et non de roulades.
*Quels axes de travail
privilégier, au regard de ces constats ?
Tout d'abord leur faire prendre conscience de la nécessité
pour apprendre de savoir exactement ce que l'on attend en terme
de réalisation à chaque atelier.
Cela passera par 1 minute obligatoire
de lecture complète du panneau de l'atelier par le groupe,
à chaque rotation.
Etre capable de dire ce que j'ai
l'intention de faire avant de réaliser.
Puis, pour entrer dans une logique de progrès, leur donner
les moyens de
situer leur niveau d'habileté.
Reporter sur une fiche, récapitulant
les familles et les éléments gymniques travaillés,
" ce que l'on sait faire " de manière incontestable
puisque vérifié.
Enfin, pour entrer réellement dans la dynamique d'apprendre,
se déterminer un projet d'amélioration de son niveau
de réalisation dans au moins une famille, tout en ayant
en vue la réalisation d'un enchaînement nécessitant
un travail de toutes les familles d'actions gymniques et donc
de tous les ateliers.
Cela par la rotation à
tous les ateliers à chaque séance.
Par la prise en compte du progrès
en plus du niveau de réalisation dans l'évaluation.
è Enfin, en proposant parallèlement aux panneaux,
des fiches-situation (Jaune, Bleue, Verte) reprenant les 3 couleurs
(de difficultés) des panneaux, permettant de travailler
en fonction de son niveau (couleur) et de son projet, de manière
différenciée.
*Quelles remédiations
particulières au cours de l'unité d'apprentissage
?
Après l'identification du niveau initial de chacun, et
la dynamique de progrès mise en place, est posé
le problème de la méthode de travail la plus facile
à adopter par les élèves mais aussi la plus
porteuse de progrès.
En effet, l'utilisation des fiches a mis à jour le problème
du travail en groupe, et individuel. Chacun faisant ce qu'il
avait décidé de tenter, d'améliorer, de
manière isolée ou parfois en conflit (d'espace)
avec les autres. Par exemple, certains réalisaient 10
fois la figure à améliorer pendant que certains
ne passaient pas.
Il a donc été décidé d'encourager,
de mettre en avant le travail par deux, la coopération,
pour favoriser le progrès (et la gestion de l'espace).
C'est à dire qu' à
l'intérieur des groupes se constituent des binômes.
Le binôme lit la fiche (donc
les élèves s'aident mutuellement à la comprendre).
Puis un réalise pendant
que l'autre regarde et apprécie en fonction du dessin
et du critère de réussite si le gymnaste a réussi
ou pas la situation. Et inversement.
Cela
a un double avantage :
Pour le gymnaste de savoir exactement
si ce qu'il réalise correspond à ce qu'il vise
(" ais-je réussi ou pas ? ") et à ce
qu'il croit réaliser (représentation : " je
croyait avoir les jambes tendues ! ").
Pour l'observateur de savoir
quoi observer, par l'intermédiaire de la fiche, de son
dessin et de son critère de réussite (idem pour
les panneaux). Mais surtout d'affiner sa représentation
fonctionnelle de l'élément, la figure à
réaliser, en se focalisant sur les points essentiels.
*Comportements observés
en fin de module :
-Méthode de travail : les élèves de cycle
3 sont capables de travailler par 2, et ce en CE2 comme en CM2,
notamment en ce qui concerne l'alternance observer / réaliser.
Pour ce qui est de l'aide au progrès et au travail de
l'autre, ils sont capables d'apprécier un élément,
un niveau de réalisation, en fonction d'un critère
de réussite qu'ils peuvent verbaliser et expliquer.
-Construction des postures : ils sont capables de différencier
dans la forme et dans l'interprétation (verbale et descriptive)
une posture alignée et une posture groupée.
-Connaissance de soi : ils sont capables de dire ce qu'ils savent
faire " à tous les coups ". Les CM2 sont en
plus capables de dire " là, je prends un risque car
cette figure je ne la réussis pas tout le temps ".
-Niveau d'habileté motrice : tous les élèves
de CE2 réussissent désormais la roulade avant sans
aménagement, la roulade arrière sur plan incliné
avec des arrivées différentes (jambes écartées…)
; tous les élèves se renversent en Trépied
ou en ATR (cela va, des pieds aux espaliers, jusqu'au Trépied
maintenu et au passage par l'ATR). Enfin, le franchissement va
du saut Chandelle au saut carpé et à la Lune (non
alignée).
CONCLUSION et perspectives :
Nous pouvons dire que les élèves sont entrés
dans une logique d'apprentissage dans la mesure où ils
sont passés par une étape de recherche : d'une
part de ce qui leur était réellement demandé
sur le plan gymnique et de l'organisation (panneaux à
" déchiffrer ", travail en coopération…),
et d'autre part, par une recherche des moyens à mettre
en œuvre pour réussir ce qu'ils projetaient de faire.
De plus, ils sont entrés dans une réelle démarche
de travail, par le fait qu'ils énoncent avant de faire
ce qu'ils veulent réaliser, et qu'ils ne s'arrêtent
plus à leur seule action en demandant, notamment à
leur camarade, s'ils ont réussi ou pas.
Les progrès dans les réalisations gymniques confirment
la qualité du travail fourni, mais c'est surtout leur
" fonctionnement " en séance qui illustre ces
changements de rapports à l'Activité et donc au
Savoir.
Prospectivement, notamment
pour les élèves qui seront encore dans l'école
l'année prochaine, il faudra s'attacher à aller
plus loin sur le plan méthodologique en associant à
la question " ais-je réussi ? oui ou non ? "
Le " Pourquoi ? "
Ce qui permettra d'approcher la métacognition et donc
un degré supérieur de la construction de son savoir.
De plus , nous devrons nous assurer du réel transfert
entre la reconnaissance des postures, la connaissance de leur
construction et leur réinvestissement au service des éléments
gymniques réalisés. Ceci afin de rendre le plus
autonome possible l'élève vis à vis de l'élaboration
de sa motricité gymnique.
BRIGNON Olivier,
Professeur d'EPS,
Ville de Paris.
Questions qui ont organisé
notre réflexion :