Il existe de très nombreux écrits sur la question, notre souci n'est pas d'ajouter un énième écrit mais de rappeler quelques idées ou d'aider à éviter quelques pièges.

1) la théorie nuit à la pratique :

le discours sur la pédagogie touche vite la philosophie, la politique mais aussi la psychologie et les sciences sociales.

Chacun de ces domaines a généré son propre langage avec parfois des excès justement dénoncés. Mais tout métier a son langage. Mon plombier emploie des termes étranges pour désigner des pièces que je nommerai " tuyaux " ou " rondelles "… mais il a besoin de son vocabulaire pour s'y retrouver dans la complexité de sa tache spécialisée.

Lorsque la théorie s'exprime en dehors de toute relation à la pratique, elle devient si abstraite qu'elle peut d'avantage brouiller les esprits qu'aider dans la vie quotidienne du maître.

Pourtant nous voyons bien que nous avons besoin de temps à autre de prendre du recul :
- C'est vrai du point de vue de la question de la transmission du savoir. Nos manières de faire sous tendent un mode de relation au savoir, sont plus ou moins facilitatrices pour celui qui apprend.
- C'est vrai du point de vue de l'éthique. Je dois savoir qu'un mode de communication, qu'un geste pédagogique n'est pas anodin. En particulier si l'on pense à la question de l'exclusion prise dans toutes ses acceptions et qui est au cœur du problème scolaire.

Nous avons besoin d'un minimum de théorie pour connaître l'apprenant, l'impact de nos modes de communication du savoir et de nos fonctionnements.
Nous devons non seulement être les dépositaires, les conservateurs ou transmetteurs du savoir que l'Institution nous demande de faire passer, mais nous devons être capables d'identifier dans ce savoir ce qui constitue pour l'apprenant un moment clé, une difficulté, un obstacle.

Par exemple, si j'enseigne la soustraction, je dois savoir ce que cette opération demande comme compétences particulières tant du point de vue de la connaissance de la numération, que de l'organisation de l'espace, de la construction mentale, des représentations chez l'apprenant.

Je dois savoir pourquoi la retenue se place de telle ou telle façon. Je dois choisir ce qui aide l'apprenant. Je dois savoir si je préfère qu'il adopte une attitude " mécanique " où il reproduira un modèle ou si je préfère qu'il comprenne ce qu'il fait et sache par exemple identifier l'erreur de calcul dans la perspective de la résolution de problème.

2) la pédagogie s'oppose à la connaissance :

Pour certains, les pédagogues en cela qu'ils travaillent trop sur les méthodes s'éloigneraient du savoir et feraient baisser le niveau.
Ils s'en prennent à ceux qui plaçant " l'élève au centre " auraient diminué le rôle du maître comme passeur d'un savoir dont il est dépositaire au nom de l'Institution.

En focalisant sur les méthodes d'apprentissage qui seraient simplement un habillage, un enrobage destiné à mettre en scène la classe, en sollicitant l'élève à partir de son vécu… on s'éloignerait du savoir.

Mais c'est oublier que tout enseignant se réfère consciemment ou non à un modèle et à une " mise en scène " de la transmission du savoir.

Nous savons bien que la maîtrise du domaine enseigné est nécessaire, mais nous savons aussi qu'un maître détenteur d'un savoir précis et riche n'est pas toujours capable de le faire passer.

En particulier, " le spécialiste " n'est pas toujours armé pour refaire le chemin avec l'apprenant. Il ne se souvient plus des étapes qui furent les siennes pour aller vers le savoir et n'identifie plus les obstacles que rencontre l'apprenant.

Cette approche élitiste oppose souvent un " savoir de base " qui serait destiné à tous et nécessaire pour accéder ensuite à un savoir supérieur.
Le conflit tourne autour de la démocratisation du savoir.

Une illustration en est la question du collège unique dont l'échec réside probablement non pas dans l'accès de tous à un savoir plus complexe, mais dans les difficultés d'adaptation de l'enseignement à la diversité des publics. A la massification du public s'est vue répondre une massification des moyens qui ne s'est pas toujours assortie d'une évolution des pratiques suffisante. Certains ont pu répondre à la difficulté en voulant baisser le niveau d'exigence… Mais c'était une fausse route. Tous les élèves ont le droit d'accéder à la culture, à un savoir élevé et cela tout au long de la vie.

S'il faut prendre un peu parti, nous dirons qu'il nous semble urgent de défendre la démocratisation du savoir en n'opposant pas des savoirs nobles aux autres. Nous savons par exemple, que parce qu'il sait donner du sens à l'apprentissage, l'enfant issu d'un milieu socioculturel favorisé, où le lexique est riche, où les interactions sont nombreuses, où la fréquentation de la connaissance est précoce ; cet enfant là pourra acquérir les fondements d'autant plus vite. Ces enfants apprennent à lire sans réelle difficulté et l'impact de la méthode de lecture est faible pour eux. Par contre l'impact de leur environnement culturel, la capacité qu'ils ont de se référer au patrimoine collectif joue fortement.

C'est pourquoi nous défendons l'idée de placer l'élève au centre… mais au centre des savoirs !

Il nous semble important de ne pas confondre les pédagogistes et les pédagogues, de ne pas opposer non plus les républicains ( qui se réfèrent volontiers au modèle de Jules Ferry et à l'élitisme républicain) aux pédagogues.
Toute pratique professionnelle pour être efficace a besoin d'être pensée.

3) Il existe un modèle pédagogique imposé par les IUFM :

L'école française, à la différence d'autres systèmes fixe les objectifs à atteindre mais confie aux maîtres le soin de choisir les méthodes.

C'est à la fois une chance, cela permet une certaine autonomie des enseignants… c'est aussi une faiblesse.
Il arrive alors que l'Institution par le biais des instructions officielles se montre fortement incitatrice et préconise certaines démarches.
La difficulté est que très souvent l'Institution se trouve de fait " en avance " sur les enseignants du point de vue des pratiques et que ceux ci manquant de formation soit renoncent à faire évoluer leur pratique, soit les adaptent imparfaitement.

Tout cela n'est pas sans ambiguïté.
Un exemple est donné avec la question des méthodes ou démarches en lecture. Singulièrement depuis quelques années, le climat est si confus que les IUFM restent quasi muets sur les méthodes. Du coup, on laisse se développer un discours très agressif vis à vis de courants novateurs dont on a grossi le plus souvent les choix pédagogiques et sur lesquels ont fait porter la faute de l'échec alors que celle-ci réside plutôt sur le manque d'engagement de l'Institution et sur un bricolage bien insatisfaisant.

La méconnaissance en particulier du fonctionnement de la langue conduit sous l'influence des médias à dire beaucoup de bêtises. Les références simplistes à un " c'était mieux avant " ou " le niveau baisse " ne font pas avancer le débat.
Le niveau de connaissances d'un enfant du monde d'aujourd'hui n'est pas le même que celui d'un enfant des années cinquante. Il est des domaines où il en sait certainement beaucoup plus long, tandis que d'autres le montrent peut-être plus fragile… Les comparaisons ne sont pas aisées tant les transformations se sont accélérées. Il suffit d'observer l'évolution du lexique depuis le dix-neuvième siècle.

En l'occurrence, les élèves - professeurs entendent des discours beaucoup plus nuancés que l'on n'imagine ou en tout cas suffisamment divers pour ne pas se sentir contraints à l'application " d'une méthode ".
Leurs pratiques à la sortie de l'IUFM quand ils deviennent jeunes titulaires sont souvent plus conservatrices que des collègues chevronnés.

Une de nos difficultés réside dans le fait que la culture professionnelle du professeur des écoles est en pleine constitution. Il s'agit aujourd'hui de faire la classe sur un modèle que nous ne retrouvons pas dans nos souvenirs. Le geste professionnel ne se fait plus par imitation mais doit être recrée même s'il s'inscrit dans une tradition scolaire. Les IUFM ont peut-être trop cédé à la tentation universitaire et surtout sont peut-être trop disparates dans leurs modes de fonctionnement et de recrutement. Ils devraient pouvoir s'inscrire dans un établissement d'enseignement supérieur unifié.

En un mot, c'est un peu comme comparer le permis de conduire des années 20 où il s'agissait de positionner son véhicule bien au milieu de la route et de klaxonner à chaque fois que l'on croisait un autre véhicule et le permis de conduire aujourd'hui. L'environnement a bien changé, il s'est complexifié, élargi, la vitesse s'est accrue. Les infrastructures se sont améliorées, mais les accidents peuvent être très graves.

4) Il existe un bon modèle pédagogique

Chaque enseignant construit son modèle en fonction de sa formation, de ses influences, de sa culture. S'il change de contexte, il y a des chances qu'il adapte et modifie ses pratiques.
La mobilité est un atout et gagnerait à être valorisée.

Une donnée nouvelle apparaît : le maître d'aujourd'hui ne doit plus travailler seul mais dans une équipe. Cette équipe permet d'aider à la réflexion sur ses propres pratiques. Outil de réflexion, de remise en question ; l'équipe pédagogique agit aussi comme régulateur. Elle permet d'inscrire l'action du maître dans le cadre institutionnel et de rechercher l'harmonisation.

Il semble important que les pratiques d'un maître puissent s'inscrire dans la cohérence à court et moyen terme et dans la continuité… continuité en particulier du parcours de l'élève. Ce parcours peut-être pensé plutôt que subi. Ainsi la diversité des maîtres et de leurs compétences devient une chance et non pas une faiblesse.

Selon les moments de l'année, le parcours de l'élève… on se réfèrera plus ou moins explicitement à tel ou tel modèle pédagogique.

5) Quelques modèles :

Quand on parle de modèle pédagogique, il ne faut pas oublier que chaque modèle est " perméable " et se décline en toute une série de nuances.
Nous en proposons quelques uns qui vous permettront de vous situer et de vous reconnaître peut-être plus dans telle ou telle approche.
Rappelons que nous simplifions exprès " à gros traits ", à charge pour ceux qui veulent creuser de se plonger dans les ouvrages théoriques.

Modèle d'apprentissage transmissif ou magistral

L'enseignant fait son cours. Il a son programme, les contenus sont définis et dispensés du maître à l'élève qui reçoit ces contenus et doit souvent les mémoriser.
C'est le cas où l'on utilise le manuel traditionnel, sans manipuler, avec souvent une procédure de lecture orale collective, non préparée, un commentaire éventuel d'image et un résumé qui sera copié pour être mémorisé.
En grammaire, la règle est présentée " hors contexte " global de la langue et doit être appliquée. Elle est souvent assortie d'une série d'exceptions dont la liste doit être mémorisée.
Le savoir est extérieur à l'élève qui est resté passif. Ce type de démarche n'est pas prôné par les instructions mais ponctuellement, dans la mesure où toutes les connaissances ne peuvent être démontrées par l'expérimentation, cela peut apporter un éclairage culturel.
Dans certains cas, à l'école élémentaire, on présentera une notion que l'on ne peut démontrer ou expliciter en classe. L'idée est de se donner le projet de l'aborder plus tard dans le secondaire, à l'université.
L'élève qui apprend et construit ses connaissances ne peut seul refaire le chemin de la science, tout redécouvrir.

Modèle d'apprentissage béhavioriste. Il s'agit d'apprendre par l'entraînement. L'informatique le favorise souvent avec par exemple le recours à des logiciels de type QCM ou vrai ou faux. A force de d'entraînement l'élève trouve " la bonne réponse "… mais plus par " élimination " que par raisonnement.
On se souvient des exercices de type " Bled " qui en orthographe invitent l'élève à travailler une notion isolée et travailler souvent en opposition (à ou a). On obtient d'ailleurs de très bons résultats immédiats avec une classe un peu préparée et entraînée. L'ennui c'est que la notion est à ce point " décontextualisée " que plus tard l'élève ne parviendra pas à identifier le problème orthographique.
De nombreux fichiers de travail proposent ce type de situation

La démarche d'éveil . Les théoriciens de la pédagogie en parlent singulièrement peu alors qu'elle est encore très présente dans l'esprit des maîtres du primaire. Elle s'est confondue longtemps pour les maîtres avec les activités d'éveil. Il s'agit ici, à partir des centres d'intérêts de l'enfant de lui permettre d'apprendre, chercher, manipuler, s'exercer mais aussi produire dans une approche dite souvent "naturelle" partant du " vécu " de l'enfant.
C'est une démarche que l'on retrouve beaucoup en maternelle.
C'est en sciences par exemple, une approche thématique dont des illustrations ont été données par la pédagogie Freinet où des enquêtes conduisent les élèves à produire des textes (c.f. les B.T). La difficulté dans cette démarche étant d'inscrire la discipline dans un programme et de ne pas rester collé au vécu de l'enfant mais d'élargir son horizon.
Cette démarche conduit cependant l'élève à travailler en groupe, chercher des documents en B.C.D, utiliser les documents de la vie quotidienne ou sociale, prendre des photos…
Les classes de découverte s'inscrivent volontiers dans cette approche. Les classes culturelles s'y réfèrent également implicitement. La difficulté est alors en focalisant sur un domaine d'en oublier d'autres. Il faut donc imaginer des projets organisés (organigrammes) qui prennent en compte la transversalité. Les instructions de la fin des années soixante dix s'y référaient explicitement.

La démarche constructiviste : Elle trouve son illustration par exemple en sciences avec " La main à la Pâte ". Il s'agit de partir des besoins des élèves; d'expérimenter, de tâtonner, d'imaginer des procédures expérimentales et de savoir les représenter. L'élève doit résoudre une situation problème. Les synthèses sont construites dans la classe et l'on évite dans cette approche de tirer des conclusions trop rapides.
On produit beaucoup de documents. On utilise des fiches techniques guides, des schémas, diverses représentations en amont ou en aval.

Le document vient aider à se poser des questions.
D'autres illustrations en sont données : par exemple en mathématique avec la construction compréhensive de l'algorithme de la division (voir la série de manuels " Objectif calcul ".)
Dans cette approche on observe de nombreuses variantes. La difficulté pour l'enfant étant à partir d'une situation problème "expérimentale"d'élargir la problématique. Cette démarche se retrouve peu ou prou dans les I.O. de 1995.

Le modèle allostérique : Il trouve son illustration avec "l'enseignement rénové des sciences " et les I.O. de 2002.
Ce modèle est promu par Giordan et s'il concerne d'abord l'enseignement des sciences il touche progressivement l'ensemble de la pédagogie.
Il est centré sur l'apprenant en considérant que celui-ci construit ses apprentissages au travers de ce qu'il est et connaît. Il ne s'agit pas simplement de transmission du savant vers l'apprenant mais de tenir compte des conceptions initiales de l'élève, de l'impliquer en le motivant , en suscitant chez lui des interrogations qui vont provoquer des perturbations et l'inciter à remettre parfois en cause ses conceptions antérieures pour avancer. L'enseignant joue sur l'environnement. L'affectif, le cognitif, le sens sont liés . L'enseignant est un médiateur qui aide l'élève à mettre en relation les divers éléments impliqués, donne un statut positif à l'erreur. On est là dans une approche systémique. On fait parler sur ce que l'on a appris.
La difficulté pour l'enseignant est de savoir comment accéder aux représentations mentales de l'apprenant, d'isoler les variables didactiques qui font obstacle et de prendre en compte ce qui fait conflit chez l'élève dans la construction d'une nouvelle connaissance.
On voit bien ici qu'il ne s'agit pas d'empiler des connaissances mais de mettre en relation. L'approche se veut rationnelle et se fonde sur l'appel à l'intelligence.
Quand dans les I.O. on parle d'observation réfléchie de la langue, on montre bien que c'est à partir de l'observation " scientifique " des phénomènes de la langue que l'élève accompagné du maître va pouvoir découvrir le fonctionnement de la langue. Cette découverte s'appuiera sur une fréquentation approfondie de la littérature qui fournira comme autant d'illustrations nécessaires.
Cela implique que les maîtres soient formés à entrer dans les textes, comprennent comment ils sont construits (procédés, images, références culturelles, grammaire du texte…) .
Cela implique aussi une approche explicitement transversale : on fait des ateliers de lecture scientifique ; on fait des ateliers de lecture et de production de l'écrit…
Enfin, cela implique que l'on favorise à l'école le " bombardement culturel "(Chauveau). les élèves n'ont pas tous accès au patrimoine commun et l'école se doit de les aider.

Il nous semble stérile d'opposer les démarches mais il nous semblerait également dangereux de nier qu'il n'y aurait pas de risques à s'enfermer dans telle ou telle approche.

à lire Modèles et méthodes en pédagogie . Morandi (Nathan Université)Collection education 128