La dictée n'est qu'un arbre dans la forêt des activités orthographiques.
Cet exercice emblématique est controversé par nombre de spécialistes, plébiscité par les parents d'élèves, redouté par les enfants, pratiqué par des maîtres sans toujours grande conviction. Ceux - ci l'accommodent parfois à leur manière, n'en semblent jamais pleinement satisfaits...

Que faire alors de la dictée? Si les instructions nous invitent à pratiquer l'exercice ce n'est certes pas sous sa forme empirique traditionnelle. Il ne s'agit pas d'être pour ou contre. En revanche, il nous semble pertinent comme pour tout exercice d'en définir les formes possibles, les apports et surtout de le situer dans la démarche générale d'apprentissage.

Trois éléments ont justifié pour nous la nécessité de visiter de nouveau cet exercice :
*Les apports théoriques sur le pluri-système de l'orthographe tel qu'il a été décrit par Nina Catach et son équipe dans"L'orthographe française " (Nathan 1980)
*La réflexion menée sur l'évaluation, en particulier la part de l'enfant dans son apprentissage (auto-évaluation) et le passage de la faute à l'erreur.
*Les réactions des élèves à nos diverses propositions et leur mobilisation dans cet exercice qui témoignent que l'on peut avancer modestement au quotidien.

L'orthographe n'est pas " la science des ânes " et nous sommes chaque jour étonnés de la capacité des élèves à mettre en oeuvre leur intelligence pour observer les phénomènes de notre langue et résoudre les problèmes posés en usant des bons outils.

1.1- LA MÉMORISATION MIROIR AUX ALOUETTES. L'AUTO-DICTÉE.
Conscients des difficultés posées par la dictée traditionnelle, nous lui avons souvent substitué " l'auto-dictée ". Dans sa forme devenue habituelle, il s'agit de mémoriser un court texte, parfois préparé en classe (lexique, repérage de difficultés) et de savoir le restituer par écrit.
Sous cette forme, certains élèves témoignent d'une excellente réussite parce que leurs capacités de mémorisation sur le court terme sont grandes. Cette restitution du texte ne se fait pas toujours en conscience réelle des difficultés ou particularités orthographiques. Il y a risque de faire illusion.
Dans " La maîtrise de la langue à l'école " (C.N.D.P.1992) l'auto-dictée y est présentée comme la forme simple de la reconstitution de texte. L'exercice doit porter " sur un véritable texte, pas trop court et possédant une unité et des valeurs esthétiques ou informatives propres ".
L'exercice peut être individuel, et prend alors plutôt valeur d'évaluation. Collectif, il devient un temps d'apprentissage, donnant l'occasion d'échanges de points de vue.

1.2- LIMITES DES DICTÉES PRÉPARÉES OU CIBLÉES:
Une réponse logique devant la multiplicité des tâches à résoudre est de proposer un texte avec des difficultés sériées et des objectifs spécifiques. Par exemple, une dictée centrée sur une question orthographique ou une conjugaison.
Nous avons rencontré divers problèmes :
*Se focaliser sur un aspect fait que le reste est négligé. Par exemple, si l'on s'intéresse à la relation sujet verbe, il y a inflation d'autres types d'erreurs.
*La mise en opposition systématique entre deux choix (fréquente dans les manuels d'orthographe) comme " é/er " " à/a " " on/ont "... induit des réactions où l'enfant tient rarement compte de la grammaire de la phrase...
L'enfant tend à jouer au jeu de dés entre les deux homophones ou les deux sons. Le sens lui même finit par être absent.

1.3- PLACE DE LA CORRECTION .
Sans traiter ici de l'évaluation proprement dite, observons quelques points concernant la correction.

DES ASPECTS FORMELS. D'abord pour faciliter et préparer celle-ci, on incite l'élève à sauter des lignes dans son cahier lorsqu'il écrit sa dictée.
Il faut s'interroger sur la difficulté réelle pour l'élève d'écrire un texte en sautant des lignes. De plus, cette présentation nuit à la bonne visualisation des paragraphes puis des phrases dans leur cohérence " textuelle " s'opposant ainsi à une relecture efficace intégrant les liens entre les différents éléments de la phrase.
L'usage traditionnel du stylo vert pas toujours très lisible comme le format des supports doivent faire également l'objet de réflexions. La réussite dépend souvent pour part de la forme.

IMPLIQUER L'ÉLÈVE. La correction doit impliquer l'élève. C'est pour cette raison qu'un code de correction est en usage dans la classe qui donne une idée du type d'erreur mais invite l'élève à se corriger seul. Ce code est utilisé pour tous les écrits et cahiers de la classe. En ce qui concerne la dictée, s'il n'est pas utilisé, l'élève dispose du texte complet et doit repérer lui même ses erreurs. Ce n'est évidemment pas la même démarche. Toute correction de l'élève est à son tour " supervisée "...
UN SENS À LA CORRECTION. Nous avons toujours valorisé la correction mais il faut lui donner un sens. Toutes les erreurs n'ont pas la même valeur. Mais une erreur n'est pas forcément un échec, c'est le témoin d'un savoir en construction. Il faut donc demander à l'élève où il s'est trompé, diagnostiquer le type d'erreurs, expliciter ces erreurs...
L'analyse des erreurs est riche d'enseignements. Écrire " Ils chantes " est moins " grave " que de ne placer aucune marque du pluriel. Écrire " abrit " témoigne d'un souci hélas malheureux de se référer à la famille du mot, mais la démarche de l'élève n'était pas si mauvaise ! Certaines erreurs d'aujourd'hui préfigurent peut-être " l'usage " de demain !

COMMENT CORRIGER ? Recopier un groupe nominal mal accordé semble cohérent. La copie répétitive d'un mot ne se justifie que pour mémoriser une forme invariable par exemple.
D'autres questions restent posées : correction différée ou immédiate ? Correction collective ou individuelle ? Correction mutuelle ?
Des ateliers " différenciés " vont souvent suivre la dictée en fonction des besoins recensés.
Notons que se pose en filigrane la question des prolongements, jusqu'où aller à partir de cet exercice sans prendre le risque de jouer aux " poupées russes " ?

2.2- LA DICTÉE RÉFLÉCHIE.
C'est une dictée réalisée à partir d'un texte compris de tous : vocabulaire, construction...
Au début de l'année nous imaginons des textes pouvant éventuellement mettre en scène les élèves, la vie de la classe - motivation et humour ne sont pas interdits -, puis ensuite nous proposons des textes extraits d'oeuvres d'auteurs présentant un intérêt esthétique et narratif.
Une dictée du texte est faite. Celle ci achevée, les élèves sont invités à souligner dans leur texte " ce qui leur pose problème ", autrement dit, on introduit la notion de " doute orthographique ".
Lors de cette phase, au fur et à mesure que l'année passe, les élèves trouvent seuls des solutions. Mais si tel n'est pas le cas, ils pourront trouver des réponses lors de la phase collective.
Ici, chacun peut dans l'ordre du texte, poser les questions qu'il souhaite.
- Je ne sais pas écrire " photographie ".
On fait préciser ce qui pose problème : une transcription de son, un accord... Lorsqu'il précise sa question, il n'est pas rare que l'enfant comprenne de lui même et résolve son problème.
La classe propose des indices mais la règle est de ne pas donner la solution finale. Les élèves y parviennent très bien et de fait rappellent que " photographie " voit son [f] construit sur le modèle de " photographe " ou " d'éléphant ".
A partir de ces indices, l'élève peut corriger son texte. Il est motivé dans le fait de pouvoir réduire le nombre d'erreurs. L'observation des mots soulignés et de leur éventuelle correction est riche d'enseignements... comme l'observation des mots erronés mais qui n'ont pas été soulignés par l'enfant. On peut évaluer le " rapport entre le doute et l'erreur ". Ainsi certains doutes ne sont pas pertinents ou certaines formes encore peu familières des enfants ne semblent pas devoir poser de problème à leurs yeux.
Cet exercice peut prendre une forme ludique et dynamique.

Il permet d'appréhender l'orthographe comme pluri-système (cf. Nina Catch) structuré en trois " sous-systèmes "
*phonogrammique (l'écrit note les unités de l'oral)
*morphogrammique (les unités de l'écrit donnent des informations grammaticales)
*logogrammique " établissant un rapport de type idéographique entre le signifiant et le signifié " (cas des homophones).
L'exercice étant relativement long, la correction finale est différée . On évoquera toujours avec les élèves ce qui leur a posé problème et pourquoi.
Ce type d'exercice a un net retentissement sur le développement des commentaires et observations orthographiques diverses qui jalonnent la vie de la classe " au quotidien ".

2.3LE CORRECTEUR ORTHOGRAPHIQUE
DU TRAITEMENT DE TEXTE :

Les enfants attendaient beaucoup de cet outil qu'ils supposaient " miraculeux ". Ils l'utilisent mais ont compris que pour le faire à bon escient, " il fallait déjà connaître l'orthographe ".
L'activité consiste à progresser comme dans certains exercices de closures à choix. Les enfants ont noté que le correcteur orthographique faisait des propositions uniquement en fonction de la " silhouette " du mot et établissait ainsi des comparaisons de proche en proche sans tenir compte du sens.
Ils ont aussi souligné que " l'orthographe était une affaire d'intelligence ", même si l'on sait que certains logiciels de correction orthographique mis sur le marché sont très performants.

La dictée ce n'est pas simplement de l'oral qu'il faut transcrire. C'est de l'écrit, oralisé par le maître " médiateur " puis transcrit de nouveau.
La dictée c'est toujours un grand moment. Pourquoi le nier ? Il y a du stress, mais ne peut-on faire de ce stress une dynamique positive rassemblant tout le groupe ? Les exercices où les élèves se mobilisent à ce point, dans ce recueillement, ne sont pas si fréquents.
De nombreux aspects sont en cause qui peuvent jouer :
LA COMPRÉHENSION GLOBALE DU TEXTE : peut-on dicter un texte si l'enfant ne parvient pas à se le représenter mentalement et dont les formes ne lui sont pas suffisamment familières ?
LA PERCEPTION AUDITIVE ET LA SÉLECTIVITÉ DE L'OREILLE : entendre, comprendre, être capable de faire une bonne segmentation des mots qui tienne compte des liaisons (entendre en se " représentant " l'écrit passe pour certains enfants par une subvocalisation, on écrit en se " redisant " le texte).
Notons le lien avec la lecture orale. Les enfants sont très sensibles aux groupes de souffles, aux intonations et exigent le respect précis de la ponctuation.
Une bonne expérience pour évaluer les difficultés rencontrées dans ce domaine est d'expérimenter un logiciel de dictée vocale. On y découvre les proximités de certaines formes sonores et l'impact du contexte et des groupes de souffle.
LE GESTE GRAPHIQUE : position et tenue du scripteur, capacité d'effectuer une bonne rotation des lettres, d'écrire lisiblement et rapidement. Les élèves les plus lents commettent en général le plus d'erreurs. Ils écrivent " en retard " sur ce qui est dicté, perdent le fil. Problème à gérer.
ORGANISATION DE L'ESPACE DE LA PAGE : perception des groupes syntaxiques, ruptures, capacité à anticiper la césure d'un mot... Pourquoi ne pas dicter en précisant plus les " paragraphes " ?
LE TEMPS DE DOUTER : des cascades d'erreurs viennent parfois d'un doute qui n'a pu être élucidé faute de temps. L'enfant part sur une sorte de " malentendu orthographique ".
Tous ces points et d'autres aspects psychologiques, sont comme autant de paramètres sur lesquels on peut agir dans les différentes disciplines, en études dirigées...
Peu à peu, il semble aussi utile outre la copie systématique de textes, de proposer de courtes dictées de résumés, des leçons à apprendre etc.
A l'inverse on placera souvent aussi la classe dans la position de " dictée à l'adulte " avec au CM (à la différence de la maternelle) l'exigence qu'aura le maître de se faire préciser par ses élèves l'orthographe des mots à écrire.
Faut-il en fonction de ces différents paramètres et du niveau parfois très inégal des élèves différencier les dictées selon des groupes homogènes ?
Dans la mesure, où l'on travaille collectivement en s'appuyant sur le doute orthographique, les échanges d'indices, il nous semble que ce temps doit permettre à tous de se retrouver. La seule réserve ou question est de savoir si cet exercice est profitable pour le ou les très rares élèves qui en CM se contentent d'une transcription phonétique qui ne respecte pas la segmentation des mots. Ce sont en général des élèves chez lesquels la lecture n'est pas acquise.

Dans " Comprendre et utiliser le pluriel " (Nathan 1992) Michel Sandras analyse les résultats des évaluations nationales en dictée (CE2/6ème).Il note " que les fautes par omission sont plus fréquentes que celles par addition ou par confusion de marques appartenant à des classes de mots différentes " nous rappelant aussi que le problème de la vigilance orthographique est lié à l'attention.

Il nous faut forcément être modeste, mais il nous semble que ce type de grille, permet de mobiliser l'enfant et le maître en ciblant un champ d'intervention : " Travailler les accords dans le G.N. ", " Travailler l'écriture des verbes à l'infinitif ". Lors des ateliers de régulation, il n'est pas rare de mettre en place des activités fondées sur l'entraide. Peu à peu nos élèves exigent une évaluation " objectivée " autour de compétences ou capacités précises et ce dans toutes les matières. L'élève veut comprendre sur quoi il est évalué et le pourquoi de sa note.