Prepaclasse a souvent évoqué la problématique du différencié. Elle est au cœur du questionnement des maîtres les plus anciens comme des débutants.
L'hétérogénéité des élèves se fait aujourd'hui plus criante qu'hier. Non pas qu'elle était moins présente. Elle était probablement dissimulée d'abord par un comportement moins " consommateur d'école " et un rapport plus hiérarchisé entre l'école et la famille, le maître et l'élève. Aujourd'hui l'élève qui s'ennuie ou ne comprend pas le traduit vite.
Lien sur l"hétérogénéité et le différencié:
http://www.ac-nantes.fr/peda/disc/scphy/dochtml/didac/heteroge.htm

Ensuite, le "mauvais élève" était conduit à une scolarité courte, destiné aux professions manuelles avec le double handicap de ne pouvoir aisément accéder aux bonheurs culturels, à l'émancipation intellectuelle comme de ne pouvoir ensuite s'adapter aux mutations économiques.

Une exception culturelle notable était à souligner avec l'école maternelle qui dès Pauline Kergomar s'est inquiétée d'apporter à tous les élèves la possibilité de progresser malgré les handicaps initiaux éventuels.
Ecole " facultative " mais indispensable, l'école maternelle libre de la contrainte de  l'évaluation sommative (mais non de l'évaluation des apprentissages) a pu longtemps s'adapter aux différences enfantines, proposer des réponses personnalisées, des organisations de classe originales (ateliers, unités pédagogiques..). Elle est aujourd'hui un peu victime de la pression exercée par les parents soucieux de "la productivité", de faire franchir le plus vite possible les étapes à leurs enfants en raccourcissant la scolarité… tout en étant dans le paradoxe d'exigence de contenus forts.
Aspirée par l'élémentaire et ses urgences, l'école maternelle est en partie déstabilisée et mériterait qu'émergent de nouveaux des spécialistes comme ceux qui animent l'AGIEM (association générale des instituteurs d'école maternelle).

La création du corps des professeurs des écoles avec le souci d'apporter à l'enseignement élémentaire la richesse d'un savoir universitaire a probablement accru l'écart entre ces anciens élèves de l'enseignement supérieur et les élèves de milieux défavorisés culturellement.
La formation très rapide en IUFM contribue aussi à nuire à la dimension " temps " de l'élaboration et de la maturation des apprentissages.
La position du professeur n'est pas d'emblée la même que celle de l'instituteur, surtout lorsque celui-ci issu souvent des milieux les plus populaires, mesurait les nécessaires efforts à accomplir pour s'émanciper et s'approprier des connaissances qui ne lui étaient pas forcément familières au départ. L'instituteur restait souvent proche de son public.

Le discours sur l'échec scolaire, la mise en place des cycles, ont contribué à promouvoir l'idée d'une différenciation des pratiques, de la nécessité de différencier la pédagogie et les apprentissages… mais souvent, cette nécessité, dictée par l'urgence de l'échec apparaît-elle un peu comme une contrainte, un renoncement au rôle gratifiant du professeur qui transmet " sa discipline ", " ses connaissances " qu'il aime par goût personnel.

Voir le travail intéressant de Perrenoud sur la question :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1992/1992_08.html

Alors qu'il n'était qu'à l'état préparatoire, le projet de loi d'orientation évoquait d'ailleurs dans des formules ambiguës cette idée de talents personnels, de goûts ou de vocation à révéler … alimentant peu ou prou l'idée qu'il y aurait " les manuels ", " les intellectuels ", " les scientifiques ", " les artistes "… et que l'école devrait permettre à chacun de révéler ses aptitudes…

Sans lever toutes les ambiguités, la mise en place du socle commun des compétences fixe en relation avec le cadre européen la base de ce que toute personne devrait posséder. Pour nous, l'idéal serait de se donner les moyens d'aider chacun à être cet homme qui pourrait être à la fois intellectuel et manuel, sportif et artiste, éclairé, cultivé, citoyen, capable de s'intéresser aussi bien aux sciences qu'à la poésie, au roman qu'à la télévision, au débat d'idées qu'au bonheur de labourer son jardin, capable surtout de s'adpater en ces temps d'incertitude, de différencier et relier, de se projeter sans oublier le passé...…

On pourrait affirmer que vis à vis de la pédagogie différenciée, il y a une entrée par " le bas ", par l'urgence, par l'échec… C'est l'idée qu'il faut bien faire du différencié puisque le modèle pédagogique habituel n'a pas marché.

voir site au Canada http://recit.cadre.qc.ca/differenciation/

C'est le constat qu'il y a des élèves plus lents,alors il faut trouver des solutions ou des trop rapides dont paradoxalement on ne se préoccupe pas toujours avec le soin nécessaire
Nous proposons aux maîtres de ne pas imaginer différencier la classe " en plus " ou " après "… ce n'est pas en général en saturant l'élève du même apprentissage sous la même forme qu'on le fera progresser, mais nous proposons de pratiquer une pédagogie différenciée intégrée et volontaire pensée dès l'amont de la séance.

Cette pédagogie ne peut réussir qu'avec la conviction sincère et intime que tout élève peut progresser, qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais élèves…
Cette pédagogie ne peut réussir que si elle est pensée dès le départ: dès le départ je dois m'interroger sur ce que j'ai à enseigner et les différents chemins qui peuvent conduire au concept en question.

Cette intégration quotidienne de la différenciation prend sa source dans plusieurs idées clés :
- les élèves n'arrivent pas "vierges" de connaissances à l'école : ils ont des conceptions diverses, des stratégies diverses dont leurs erreurs ou plutôt leurs essais (témoins d'un savoir en construction) sont parlants et méritent notre attention

- l'interprétation par les maîtres puis les élèves de ces essais permet d'expliciter et de mieux comprendre ce que l'on est en train d'apprendre, comment on l'apprend et si besoin peut favoriser l'appropriation d'autres stratégies (y compris par l'imitation chère à la pédagogie vicariante)

- cette diversité appartient également aux maîtres qui ont leurs propres représentations de la connaissance, faut-il encore qu'ils disposent des outils pour "regarder leur propre relation au savoir" et la faire évoluer si besoin

- divers paramètres ou variables peuvent faciliter ou au contraire nuire à l'acte d'apprendre.

Mireille Brigaudiot rappelle dans "Première maîtrise de l'écrit" (Hachette- 2004 ) combien l'attitude "VIP" valoriser- interpréter- poser un écart va aider en particulier du côté des élèves en difficulté :
Elle rappelle après l'avoir expérimenté en zep que le maître très réactif doit savoir montrer face aux essais de l'élève, je cite de mémoire :
- qu'il l'écoute et donne de la valeur à sa réponse
- qu'il comprend la logique de l'enfant et l'explicite si besoin à la place de son auteur
- qu'il met face à cette réponse en essai soit sa propre réponse, soit une nouvelle question...
Poser un écart dit M. Brigaudiot c'est "lui permettre de se repositionner comme chercheur ou comme trouveur."
La différenciation pose le psychologique et le meta-cognitif.

On pensera forcément à Vygotski et son travail de définition de la zone proximale de développement: "la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés" .

La différenciation pédagogique tire alors parti de l'hétérogénéité, des interactions entre élèves y compris d'âges divers.

Différencier suppose de privilégier la démarche sur la méthode, de ne pas s'enfermer dans une vision étapiste de l'apprentissage ce qui ne vient exclure ni l'idée de progression, ni de programmation...

Différencier ne suppose pas non plus s'extraire de transmissions magistrales du savoir, et encore moins refuser la systématisation, la répétition et la mémorisation qui peuvent constituer comme autant de repères structurants... mais c'est toujours réfléchir à la relation qui existe entre l'élève et ce qu'il apprend.

La différenciation pédagogique, pour être possible, ne doit pas venir "en plus du reste", mais doit être intégrée y compris d'un point de vue économique et ergonomique à la classe : à cet égard, les pratiques de l'école maternelle qui sait s'adapter aux rythmes des élèves notamment par la mise en place d'unités pédagogiques et d'activités satellites proposent des organisations transposables à tout niveau.


Petite promenade dans un lexique commenté au fil de l'eau pour alimenter la réflexion.

Différencier http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/pedagogie_differenciee.html

http://www.prepaclasse.net/fichiers/differencier.html

http://probo.free.fr/pedagogie_differenciee/ecrits_pdif.htm

Différencier ce serait d'abord accepter que non seulement les apprenants, les élèves sont différents mais que peut-être le contexte, le savoir en tant que tel, les maîtres eux mêmes ne sont pas identiques. C'est s'engager à ne pas laisser le hasard guider la rencontre de l'élève avec la connaissance en diversifiant les approches et les modalités.

Aider http://www.prepaclasse.net/fichiers/aide.html
Il faut parfois prendre garde à ce que l'aide ne soit pas vue comme de la charité mais plutôt comme la prise en compte de ce qui différencie le maître de l'élève. Le tuteur est provisoire. Le geste qui s'imite sans vraie conscience est un premier repère. L'indice peut éclairer soudain sur le but à atteindre. J'ai vu comment tu faisais, je peux refaire. J'ai compris ce que tu attendais de moi, je peux y aller : le maître peut aider par la question, en montrant, en donnant parfois la réponse... qui permet d'éclairer et de relier les éléments.…

Etayer Le soutien que l'on apporte doit être là d'abord pour rassurer mais il n'est pas là pour se substituer à ce que l'on voudrait laisser supposer comme une insuffisance.
Le soutien, lorsqu'il enferme dans l'échec en le soulignant, lorsqu'il prive l'enfant d'activité,lorsqu'il ne l'incite pas à chercher et à réfléchir est inutile. Il faut se méfier des élucidations trop systématiques de consignes, de ces exercices sans enjeux, de ces travaux sans efforts ou trop faciles. Il faut aider mais que l'enfant trouve toujours une résistance à surmonter.

Varier les stratégies C'est accepter d'abord qu'il n'y ait pas qu'une seule réponse au problème ou que pour parvenir au résultat final plusieurs chemins sont possibles même si on choisira plus tard le plus parlant, le plus économique ou celui qui est le plus aisé à partager, transmettre.
Varier les stratégies, c'est penser au choix des outils, aux formes de travail, aux modes de représentations, aux supports…pour que d'une part la diversité enrichisse l'expérience et d'autre part que chacun puisse s'y retrouver un moment. Mais il faudra alors pouvoir répéter, refaire…

Représentations du maître Pourquoi parlons nous si peu des représentations des maîtres en termes de connaissance ? Pourtant il y a lieu de s'interroger. Par exemple, il est étonnant de constater que certains maîtres matheux ou scientifiques, ont beaucoup de mal à enseigner la discipline qu'ils aiment tant. Tout comme le littéraire est frustré et éprouve parfois des difficultés à faire écrire ses élèves… Il faut au maître de l'expertise, mais aussi la capacité de refaire le chemin avec l'élève, d'identifier les aspects didactiques… Il faut que le maître interroge plus les savoirs qui lui semblent les plus simples. Les concepts qu'il souhaite faire émerger chez ses élèves, comment les voit-il de son côté ? Est-il si au clair avec la division euclidienne, le complément circonstanciel ou la révolution de 1789 ? Lui qui fait dessiner le corps humain à ses élèves, au fait, comment le dessinerait-il ? Et cet exercice d'expression écrite qu'il vient de demander à ses élèves… Qu'écrirait-il ? Et pourquoi colorie-t-il en vert la lettre muette de " souris " ?
Ce que le maître voit du savoir, ce que ses élèves en voient, ce qu'est le savoir lui même… faut-il l'ignorer ? Représentations de l'élève On évoque volontiers les représentations initiales de l'élève, mais sait-on le regarder apprendre, lui faire dire ce qu'il comprend de ce qu'il fait et de ce qu'il apprend ?

Interprétation : l'élève qui donne son interprétation au maître qui prend le temps d'écouter les propositions de ses élèves, de les confronter à sa réalité propre. Tu pensais donc que c'était ainsi, tu m'apprends quelque chose, je m'émerveille même de ton intelligence en action et pour te faire avancer je vais te poser une question ou te proposer une nouvelle situation que j'éclairerais peut-être à l'aune d'une connaissance qui te seras utile.

Evaluer : pas seulement ce que l'élève a produit mais comment il l'a produit et s'il sait le refaire en variant les situations. Evaluer du point de vue du maître mais aussi du point de vue de l'élève.

Groupes de besoin : qui détermine " ce besoin " ? Un contrat peut émerger d'une activité antérieure. Le besoin s'inscrit en fonction d'un objectif, un but clair, une étape que l'élève va pouvoir franchir accompagné certes, mais avec une part d'autonomie qui va lui permettre de comprendre mieux, de percevoir qu'il progresse. " De quoi ai-je besoin ? " Apprendre à reconnaître des outils, comprendre ce que l'on attend de moi. Le sens de l'activité doit être clair même s'il s'agit de s'entraîner pour mieux maîtriser une capacité ou un mécanisme. Apprendre par cœur libère l'esprit pour autre chose.

Groupes de niveau : Est-ce possible ? Ou alors groupes de niveaux… Si parfois parler ensemble peut aider à comprendre qu'on n'est pas seul dans sa situation, c'est par exemple le bonheur du précoce de rencontrer d'autres esprits dont le fonctionnement lui rappellent le sien, si parfois cela rassure, cela n'a qu'un temps… Groupe de niveau…il faut savoir lequel et de préférence pour une compétence donnée, identifiée et de manière limitée dans le temps.

Temps Le temps justement. Au fait, si on se donnait le courage de le reconquérir ? Définir des priorités, aller à l'essentiel et puis oser aussi sans différer pour autant les stimulations, oser laisser du temps pour vivre, réfléchir, prendre du recul, multiplier les expériences. Le temps du cycle qui ne serait plus l'année scolaire entrecoupée par les vacances ; 9 trimestres… Ce temps qu'il faudra bien aussi oser visiter sur l'année scolaire ou la semaine… Au fait, savons-nous faire attention au " bon moment " ? Il faudrait oser analyser notre rapport au temps.

Rythmes Rentabilité oblige, on s'inquiète de celui qui traîne et tout autant de celui qui va trop vite. Entrée dans le travail, cheminements… les horloges internes ne fonctionnent pas pareil. Et cet élève qui donne l'illusion de faire et s'agite n'est pas forcément le plus " efficace " et ces élèves qui temporisent et font mine de s'appliquer... Pourquoi ? Et si paresser parfois aidait aussi à la maturation des idées ? mais… cela ne veut pas dire qu'on doive laisser tant d'enfants s'ennuyer… Une autre gestion du temps peut proposer des temps " collectifs " très ciblés et des temps souples, très personnalisés… A quand une réflexion sur les emplois du temps, la place de la récréation, la succession des activités…

Besoins " je peux aller faire mes besoins ? " ne pas oublier ceux du corps, de l'expérimentation, de l'expression, d'être écouté, d'être encouragé, d'être stimulé, d'être félicité, conforté… Besoin de temps, d'espace et de pouvoir sans honte grandir mais rester enfant avec mes besoins d'enfant et ma maturité d'enfant.

Compétences http://www.prepaclasse.net/fichiers/competences.html

Interactions camarades différents qui dans la classe en coopération enrichissent, mettent en mots mieux que le maître ce que je n 'avais pas compris.

Magistral Ce n'est pas interdit l'exposé magistral, s'il est autorisé d'en faire retour ensuite.

Ateliers pourquoi sait-on si bien les mener en maternelle et plus au CP ? Parce qu'on a besoin de s'identifier au groupe ?Peut-être… S'il faut du collectif, les ateliers dirigés ou autonomes sont un bon moyen de différencier les entrées.
On peut imaginer des activités satellites et une unité pédagogique.. mais il faut se donner des outils pour savoir qui a fait quoi …

Plan de travail Pour gérer de manière autonome le temps de l'élève et son parcours personnalisé.

PPAP Imaginé au départ pour les élèves de Ce2 qui n'ont pas atteint 75% des compétences de base aux évaluations nationales, le PPAP est remplacé par le PPRE . Il est une réponse à un problème clairement identifié. …

Aménagement de la classe Différencier dans une classe en rang d'oignons, pas facile. Mais il ne suffit pas de disposer les tables en groupe pour faire du différencié (risque de la pédagogie du "garçon de café") . On peut pourtant mieux imaginer l'aménagement des classes et des écoles : espaces spécialisés, informatique en fonds de classe…

Post it ou roue de secours : indice donné au cours d'un travail pour aider un élève à franchir un point de ponctuel de bocage.

Aide en amont possibilité pour le maître d'aider un élève avant qu'il n'échoue. Peut se transposer au groupe
Lire au CP Des exemples concrets d'aide en amont sont donnés dans le livret " lire au CP ".

Entretiens d'explicitation : l'élève explicite ce qu'il a fait, pourquoi et comment. Individuellement, en petit groupe, il raconte ce qu'il a compris du problème. Pour le maître un moyen de mieux pointer les représentations de l'élève.

Essai http://www.prepaclasse.net/fichiers/essai.html
Oser essayer et valoriser l'essai L'erreur Droit absolu ne doit pas être vue avec condescendance mais lue comme le témoin d'un savoir en construction.

Validation Qui valide ? et comment ? la correction exercice souvent mené a posteriori peut être pour grande part confiée aux élèves… la validation peut aider à définir son plan de travail personnalisé…

Remédiation http://www.prepaclasse.net/fichiers/remediation.html
terme ambigu…et trop médical pour que je l'aime vraiment...

Amont penser au cycle et aux indicateurs recueillis auparavant

Hors de la classe Le soutien hors de la classe accroît souvent les écarts. Et si on aidait " en classe " ? y compris avec le RASED .. et si c'était le maître qui travaillait avec les élèves en difficulté ?
en classe ensemble même pour faire des choses différentes

La compétence pour la préparation http://www.prepaclasse.net/fichiers/preparation.html

Projet individualisé construit à partir des évaluations Projet collectif où chacun peut apporter sa pierre, jouer son rôle

Précocité : se confond parfois avec des difficultés… Il faut accepter les petits désordres qu'elle impose à nos représentations parfois figées du savoir ; Avoir dans sa classe en tant que maître des élèves " autrement intelligents que soi "…

Handicap : ici aussi, le regard différent … accepter une bonne fois pour toute de refuser la compétition et savoir être solidaires, échanger vraiment, tous apprendre les uns des autres… on ne parle plus d'intégration mais de scolarisation des handicapés.

Cycle ne pas être un maître seul dans sa classe et se donner le temps et les moyens Classe pour des classes de cycle ! http://www.prepaclasse.net/fichiers/cycles.html et si on oubliait la vieille terminologie ? Niveau avec ou sans x ? Multi -âges http://www.prepaclasse.net/fichiers/differenci%e9.html
Redoublement http://www.prepaclasse.net/fichiers/redoubl.html
http://www.prepaclasse.net/courrier/redoubler.html

quelles sont vos expériences ?faites-les nous connaître .... prepaclasse