comment différencier l'enseignement ?

quelques idées pour aider à avancer 

 Constat
Ce qui se percevait de façon moins aigue hier semble pour l'enseignant d'aujourd'hui une évidence : chaque classe est hétérogène. L'hétérogénéité est vue par de trop nombreux maîtres comme un handicap parce qu'elle ne permet plus une préparation et une gestion univoques de la classe.
La mise en place des cycles successive à la loi d'orientation de 1989 a accentué l'idée de parcours individuels impliquant des réponses personnalisées aux besoins des élèves.
Les programmes d'intégration d'élèves autrefois reclus dans des structures fermées et spécialisées impliquent des réponses spécifiques parfois associées aux interventions du réseau d'aide.

Lorsqu'on interroge les maîtres à propos de l'hétérogénéité des élèves celle-ci se traduit en trois grands domaines qui peuvent être liés :
- hétérogénéité du point de vue des connaissances
- hétérogénéité du point de vue de la productivité (mise au travail et vitesse)
- hétérogénéité du point de vue du comportement (attention, acceptation de la contrainte).

Dans un cycle donné un élève pourra faire son parcours plus vite que d'autres et bénéficier le cas échéant d'une prolongation d'un an à la condition que le conseil de cycle étudie son cas et organise un programme personnalisé.

Quelques idées clés :
- parvenir à se libérer de l'idée que l'hétérogénéité est un handicap et complique la conduite de classe.
-Il faut d'abord accepter l'idée qu'elle a toujours existé même si parfois le recrutement social des élèves plus cloisonné la masquait partiellement. Elle était donc simplement niée et l'orientation des élèves limitait a priori le parcours de nombre d'entre eux.
-Elle permet des interactions dont il faut tirer partie. A ce titre, il faut convenir que les conditions idéales pour un élève ne sont pas dans le modèle du préceptorat où le maître accompagne et guide chaque pas de son unique élève mais bien d'un apprentissage de l'autonomie au sein d'un groupe, d'un apprentissage éclairé et ouvert à la confrontation. Confrontation des vécus, des conceptions, des représentations et des démarches d'appropriation de la connaissance.
-Il faut se libérer de l'idée qu'il serait plus efficace de tout individualiser ou de tout faire fonctionner en groupes de niveaux comme il faut se libérer de l'idée que l'on peut répondre à tous les besoins en maintenant un fonctionnement exclusivement collectif et univoque.
-Il faut prendre garde également à l'idée qu'il y aurait un savoir " de base " pour tous et un savoir plus approfondi ou plus culturel pour ceux qui disposeraient des meilleures capacités. A cet égard, la stratégie qui est de donner seulement à l'élève plus rapide la possibilité d'approfondir une notion n'est pas pertinente.

- Il faut se méfier du concept de " remédiation ". Ce terme un peu barbare invite le maître à évaluer les élèves et proposer pour ceux en difficulté des remèdes, c'est à dire des réponses après l'échec. Le professionnel qu'est le maître doit " réparer " ou " compenser " au mieux, mais il doit surtout être capable d'anticiper les difficultés éventuelles avant la confrontation à l'obstacle. Il est mieux d'aider l'élève à passer en équilibre sur la poutre, plutôt que de le laisser tomber seul, se faire mal et n'avoir plus la motivation pour remonter ou de remonter avec une peur qui va accroître le risque de chuter de nouveau.

-Il s'agit donc de donner de la confiance et en particulier du sens à l'activité.

Comment anticiper ?

- en s'appuyant sur les évaluations nationales et en concevant au sein des cycles des évaluations aux différentes étapes du parcours de l'élève. A partir de ces évaluations et tout en se référant aux objectifs nationaux il est possible d'ajuster les contenus et leur présentation.
- En apprenant à identifier progressivement les variables didactiques en jeu dans la construction des notions. C'est à dire, en proposant des activités permettant à l'élève de témoigner de la façon dont il construit ses connaissances. Les représentations des élèves, les formulations employées, le type d'erreurs doivent faire l'objet d'un travail d'analyse approfondi.
- Le travail de correction des exercices qui est mené souvent a posteriori est très important. Mais il pourrait souvent se situer beaucoup plus tôt dans l'activité. Avant de tout faire les élèves sont invités à échanger sur les outils nécessaires, les démarches qu'ils emploient pour résoudre la situation problème (orthographique, grammaticale, mathématique, scientifique…). Les élèves, placés en situation de chercheurs doivent pouvoir échanger régulièrement à propos des stratégies qui sont les leurs. Ils doivent par la confrontation et la justification des démarches éclairer leurs camarades qui éprouvent des difficultés.
- Dans le même esprit les partisans de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant (PMEV) nous ont permis de nous souvenir de l'intérêt qu'il peut y avoir ponctuellement à valoriser la copie ou la prise d'indices sur un camarade.

Cette prise d'indices permet souvent d'aider à l'identification de situation, à assurer la confiance… Bien entendu elle n'est rien si elle n'est pas suivie d'explicitations, de justifications, mais elle contribue pour part à l'émergence de modèles de référence.

- C'est en voyant ce que son camarade est capable de faire qu'un élève peut élever la hauteur de ses ambitions et de ses exigences propres.
- Anticiper peut être par exemple lors du lancement d'une activité, prévoir des tâches différentes selon le niveau des élèves. Certains seront confrontés directement à la " situation problème " tandis que d'autres disposeront d'indices aidant à la mise en confiance, à la prise de sens, à la conceptualisation. Mais toute la classe saura se fédérer ensuite et se retrouver au final pour expliciter et partager les stratégies. Différencier c'est aussi montrer activement la diversité des chemins qui mènent à la solution puis identifier la solution la plus économique ou la plus efficace.
- Différencier c'est accepter par exemple lors de la résolution problème en mathématiques le recours à la représentation dessinée, à l'addition à trous, à la soustraction pour parvenir au même résultat final… mais c'est permettre aux élèves par la confrontation de comprendre que si toutes les solutions mènent au bon résultat certaines sont plus rapides, plus économiques et sources de moins d'erreurs techniques.

L'hétérogénéité du point de vue des connaissances

Elle peut être d'ordre cognitif et ou d'ordre plus culturel. Les évaluations témoignent qu'un élève peut avoir des faiblesses dans tel ou tel domaine mais des réussites dans d'autres. L'identification des divers champs de compétences témoigne de la nécessité de nuancer les profils individuels d'élèves. L'évaluation ne doit pas se faire par la mise en échec, l'élimination, mais sa vocation est d'aider à situer l'élève dans son parcours individuel par rapport aux objectifs à atteindre.
Les réponses seront d'ordres divers : la diversification des activités et des situations, l'enrichissement culturel doivent être au cœur des pratiques.
La diversification des formes de travail (individuel, binômes, petits groupes, grand groupe) est également intéressante.
On proposera des ateliers autonomes et des ateliers dirigés : c'est l'atelier de langage ou l'atelier scientifique conduit par le maître tandis que les autres groupes travaillent de façon autonome. A cet égard le modèle de l'école maternelle qui propose une unité pédagogique (atelier dirigé par le maître) et des activités satellites où les élèves s'exercent de façon autonome avec rotation est facilement transposable en élémentaire. Il importe cependant que l'on sache toujours qui a fait quoi et pourquoi. Il est donc très intéressant que les élèves puissent parler de leur travail, de leurs difficultés et réussites.
Les élèves apprécient en particulier de travailler ponctuellement sur des plans de travail hebdomadaires par exemple où ils choisissent l'ordre des tâches, se corrigent mutuellement ou s'autocorrigent, gèrent des grilles permettant de cibler des compétences, des tâches à faire ou effectuées…

Hétérogénéité du point de vue de la productivité (mise au travail et de la vitesse) :

- il est fréquent d'observer que certains élèves vont adopter des stratégies pour différer l'entrée dans le travail ou carrément s'y soustraire.
- il sera utile d'évaluer ce qui peut avoir engendré ces attitudes ou "contre-performances "
- difficulté de renoncer au jeu (l'enfant exprime un besoin qui peut sembler régressif)
- difficulté d'accepter de se soumettre à la pression sociale, problème de l'image du " travail " qui peut traduire une angoisse de l'élève transposant celle des parents par exemple. Une action peut être menée en direction des familles. Il faudra souvent leur expliciter le but des activités scolaires.
- difficulté de donner du sens à l'activité, c'est à dire de percevoir " la saveur " de la connaissance et " le pouvoir " qu'elle donne. Dans certains cas des entrées moins scolaires par " le projet " peuvent motiver les élèves. Le cas est donné avec le recours à la classe de découverte où des élèves qui écrivent peu vont se lancer dans l'écriture.
La littérature de jeunesse où l'on va donner collectivement des " clés " de compréhension, découvrir les " secrets " de la construction du texte est également une très bonne entrée.

Il y a pour ces élèves grand intérêt à veiller à la diversification des activités, à bien servir les différents domaines et disciplines de l'emploi du temps. Pour ces élèves, le menu de la journée affiché dans la classe et que l'on suit avec ses différents rendez-vous sont autant de moteurs possibles pour se mobiliser de nouveau.
- difficulté d'ordre méthodologique : confusion entre forme et fond, maîtrise insuffisante des outils … Il faut travailler l'autonomie, pour certains élèves scinder les tâches, donner d'une part du temps mais aussi limiter certaines activités dans le temps quitte à accepter que tout ne soit pas fait immédiatement si la notion semble comprise.
- Il faut aussi travailler la place de l'erreur. L'enfant qui n'accepte pas de faire a souvent peur de se tromper. L'erreur doit être distinguée de la faute et vue comme le témoin d'un savoir en construction. L'essai doit être valorisé. On barre, on refait mais on n'efface pas ou l'on ne dissimule pas par du " blanc ". On peut même avec l'élève examiner les erreurs pour dire ou faire dire pourquoi on s'est trompé.
- La copie doit être valorisée (éviter d'entretenir la confusion avec la punition) et d'une manière générale préparer très tôt les élèves à écrire, copier, se relire… La photocopie doit être vue comme un outil, un support de réflexion et non pas un substitut de la trace écrite. Elle permet d'encadrer, souligner, mettre en couleur, extraire de l'information mais elle ne doit pas constituer une collection par trop fragmentée du savoir (éclatement de la perception des liens). Le cahier de classe aide à donner le fil rouge de l'activité de l'élève.
- Les cahiers de classe ne doivent pas être trop épais surtout dans les petites classes et en début d'année : commencer un nouveau cahier c'est la chance de faire mieux.
- Dans certains cas, une pédagogie du " contrat " peut permettre de se donner des objectifs ponctuels.
- Les consignes formelles doivent être élaborées par la classe : on choisit la formalisation des présentations, la couleur de l'encadrement de l'adjectif… on replace à leur juste valeur ces aspects formels.
- On distingue avec les élèves les exercices fabriqués pour le travail scolaire (le problème à partir d'une vraie fausse facture du manuel), d'un vrai problème à résoudre dans le cadre des achats de la coopérative de la classe. Il faut noter que lorsque le problème est du " vrai - réel " des élèves pourtant en échec en mathématiques réussissent mieux. Voir à cet égard les propositions de la pédagogie Freinet (classes coopératives avec responsabilités " réelles " exercées par les élèves.) Chaque document étudié ou présenté est situé : qui l'a produit ? pour quoi faire ? qu'allons-nous faire ? comment ? Cela se fait aussi bien avec le schéma du corps humain présenté en sciences qu'avec la fiche de renseignements administratifs donnés par la directrice.

- Hétérogénéité du point de vue du comportement (attention, acceptation de la contrainte) :
On note souvent avec inquiétude que l'on voit proposer à l'examen de la CCPE le cas d'élèves dont le comportement semble poser problème aux enseignants.
Si des contraintes d'ordre social, la civilisation du " pitonage " (ou du zapping) tendent à diminuer la valorisation de l'effort et la possibilité de se concentrer longuement sur une tache, il n'est bien entendu pas acceptable d'exclure des élèves du seul fait du comportement.
Les réponses sont à trouver :
- en équipe : gestion des déplacements dans l'école, des intervenants extérieurs, représentations du travail …
- du point de vue de la gestion du temps et de la classe : permettre à chacun de s'exprimer, d'écrire, de produire, de chercher… donner à faire et donner des activités motivantes y compris par la difficulté. Si l'élève se voit proposer des activités trop difficiles il se démobilise, mais s'il comprend que les situations problèmes proposées ont une solution et que la connaissance de cette solution lui apportera un pouvoir supplémentaire par rapport par exemple à des camarades qui n'ont pas vécu l'activité, il sera possible de le voir s'engager plus activement.
- Du point de l'évaluation : l'autoévaluation qui permet de rendre compte des diverses compétences en jeu " je sais… " " je dois améliorer… " permet tout à la fois de nommer les réussites et d'envisager des activités par exemple sous forme de plan de travail individuel pour améliorer ses performances.
- Par exemple : un travail en dictée permettra d'isoler des compétences qui seront travaillées en atelier, donneront lieu à une évaluation ponctuelle permettant à l'élève de progresser dans ce qui lui avait posé des difficultés et qu'il a identifié comme telles.
- Un travail sur la consigne peut être réalisé : trop souvent elle est orale (parole du maître) avec le cas échéant des explicitations qui éludent toute difficulté intellectuelle.
- Une bonne consigne est une consigne engendrée par la situation proposée et que les élèves vont pouvoir formuler eux-mêmes à partir de leurs observations.
- Chaque journée de travail à l'école doit permettre à l'enfant de reconnaître un " temps fort " dont il pourra parler le soir à la maison.
- La prise en compte des compétences individuelles et personnelles de l'enfant peut aider à se donner des réussites pour l'école. Par exemple reconnaître la langue vernaculaire du petit africain comme un savoir digne d'intérêt c'est l'aider à mieux accepter de découvrir l'apprentissage du français dans son contexte.

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