que faire de l'évaluation nationale au ce2 ?

Quelques réflexions... Les maîtres de ce2 (première année du cycle des approfondissements) sont confrontés chaque année à ce que certains pourraient voir comme une "tradition contraignante" qui se traduit dans leur classe par la passation des évaluations nationales, selon des consignes strictes, avec un calendrier et une organisation définies puis, encore plus contraignante, par la correction suivie de la fastidieuse saisie des codes qui aboutiront à la production d'une batterie de résultats dont les maîtres ne savent pas toujours quoi faire exactement. On sait que l'évaluation et ses représentations évoluent. Évaluer ne doit pas prendre le pas sur les contenus à enseigner : il faut se garder des pratiques où l'on ne cesse de tester ou de produire du discours sans s'intéresser à ce que doit être la véritable vocation de l'évaluation, faire progresser les élèves, tous les élèves. L'évaluation, c'est l'exercice de la responsabilité professionnelle de chaque maître mais c'est au delà de réalités qui incombent au contexte dans lequel vit chaque élève, le reflet des choix pédagogiques. Nous avons encore des difficultés semble-t-il à travailler à partir des résultats des élèves, à oser parler des résultats (y compris en nommant les réussites). L'évaluation devrait permettre de dégager les acquis, c'est à dire de mesurer le parcours d'un élève ou d'un groupe d'élèves sur un temps donné. On devrait ainsi, progressivement, pouvoir privilégier des prises de décisions au sein des équipes d'enseignants fondées sur l'examen des résultats rapportés aux objectifs. L'évaluation CE2 doit pouvoir être un outil pour les maîtres, pour les élèves et leurs familles et un outil pour l'institution puisque les programmes restent nationaux et la définition du socle des connaissances est un choix " politique " au sens noble du terme. L'évaluation nationale nous engage dans plusieurs directions à des niveaux divers : Regarder les résultats - pour le conseil des maîtres de cycle 2 o des indicateurs à traiter en amont - pour le conseil des maîtres de cycle 3 à l'entrée au cycle 3, se donner un projet d'accompagnement des élèves tout au long du cycle jusqu'au collège (lien avec le collège à développer). A cet égard deux entrées sont intéressantes : - observer la dispersion des écarts des résultats entre élèves pour construire un profil de classe - s'engager vers un suivi de " cohorte " (c'est à dire oser envisager de mesurer les progrès régulièrement, y compris avant l'évaluation à l'entrée en sixième), non pas pour céder à " l'évaluationite " mais pour mesurer les effets des pratiques et agir dès que possible. - Pour l'école : travailler à ce que l'évaluation nourrisse le projet d'école (adaptations locales nécessaires pour servir les programmes), notamment en se penchant sur la programmation des activités et en s'appuyant sur le croisement entre les compétences à servir, les activités menées, les projets ou dispositifs particuliers (mesurer l'effet d'une action). L'observation des résultats des élèves à l'échelon national, nous montre une dispersion géographique de ceux-ci. De fait, au delà de réalités sociales, parfois avec des diversités très localisées, on observe peu ou prou la production implicite d'une " norme locale ", c'est à dire d'une " moyenne " de résultats qui crée un habitus en particulier en termes de niveau d'exigence. Cela présente le handicap soit de baisser le niveau d'exigence et de renoncer à demander plus à un groupe d'élèves qui pourraient faire mieux, soit au contraire de singulariser l'élève " moins performant " du groupe en particulier lorsque ce dernier obtient des résultats " supérieurs à la moyenne ". " La moyenne " nous devons d'ailleurs être particulièrement attentifs à ne pas nous laisser leurrer par cette idée de moyenne. S'il est bon de savoir que pour un élève de tel âge, ayant eu tel parcours, un ensemble de compétences sont attendues (il serait inquiétant qu'elles ne soient pas acquises ou en cours d'acquisition) ; il ne faudrait pas se satisfaire simplement du fait que les élèves se trouveraient dans la moyenne. On voit parfois des équipes de maîtres prêter une moindre attention aux évaluations nationales parce que "globalement les résultats sont satisfaisants " L'élève " moyen " est-il toujours l'objet de toutes les attentions qu'il mériterait ? Il est très utile de pouvoir aller regarder les résultats d'autres écoles, de la circonscription, de l'échantillon national, des autres années, non pas dans l'idée d'une compétition stupide mais pour situer le groupe de ses élèves. C'est aussi l'occasion d'interroger l'évaluation, sa difficulté etc. Savoir nommer les réussites : La tradition de la notation française et une certaine culture française ont fait que les maîtres qui savent pourtant faire progresser les élèves communiquent plus sur les manques que les réussites. Ce faisant, ils ne font pas bénéficier toujours à leurs élèves d'une dynamique de la réussite (effet Pygmalion). Il y a là perte d'énergie. Le suivi individuel Si évaluer c'est collecter des indicateurs pour l'école, le conseil des maîtres… c'est aussi en particulier avec ce moment de l'évaluation ce2, la possibilité de faire le point sur le profil de l'élève en affinant les représentations que l'équipe peut avoir. J'ADE permet d'éditer de nombreux tableaux et graphiques. Il ne faut pas tout sortir, mais selon les champs, on pourra aller regarder de plus près tel ou tel aspect… A cet égard, la pratique des entretiens d'explicitation peut venir utilement compléter l'évaluation. Faire expliquer à l'élève pourquoi il a répondu de telle manière à telle ou telle consigne est riche d'enseignements pour le maître comme pour l'élève. L'erreur n'est pas de l'échec brut, elle s'explique, elle témoigne d'une représentation mentale de l'élève, elle est souvent " logique ", elle permet de mieux comprendre ce qui a fait obstacle. C'est d'ailleurs là pour le maître un moment particulièrement enrichissant de sa pratique : élucider ce qui a fait obstacle, jouer sur les variables didactiques pour résoudre la difficulté. Le projet individuel Le but à atteindre s'incarne dans les compétences des programmes. Ce but n'est pas clos sur lui même. L'évaluation ce2 doit permettre de nommer les réussites, d'aider l'élève à renforcer " l'estime de soi " en apprenant à regarder sa production de manière dédramatisée parce qu'on saura se donner le projet d'avancer dans tel ou tel domaine en se situant dans la perspective du cycle. C'est également le moment de communiquer en direction des familles pour cesser de " parler sur " l'enfant mais de parler plutôt de ses réussites, de ce qu'il sait faire, de ce qu'il a fait… Le PPAP hier, le PPRE demain doivent permettre de contractualiser le projet en particulier pour l'élève en difficulté mais il semble important de définir même simplement, un projet pour chaque élève. Ce projet peut globalement se décliner ainsi : - À partir de ce que l'élève sait faire définir sur quoi il va s'appuyer pour renforcer l'ensemble de ses compétences - En repérant l'axe essentiel ou le champ de compétences prioritaire qui devra être travaillé jusqu'à la prochaine " mesure ". L'idée est un peu de procéder par " effet boule de neige ", une première réussite en appelant une autre. REPONDRE AUX DIFFICULTES : C'est cibler les actions en privilégiant un objectif (un champ de compétences) à travailler pendant une période donnée (l'échéancier de trois à quatre semaines à raison de quatre séances par semaine sur la difficulté est souvent préconisé, certains travaillent par périodes de cinq à six semaines suivies d'une semaine pour faire le point, nommer les réussites et relancer…) C'est prévoir de mesurer les effets d'une action à court terme, à moyen terme (évaluation intermédiaires en cm1), en sixième… C'est aider en amont : - en anticipant auprès des futures cohortes sur des champs de compétences qui ont paru " défaillants " (on n'a pas assez fait de…) - en veillant à ce que focaliser sur un objectif ne fasse pas en négliger un autre [Il y avait des manques en géométrie dans une école parce qu'elle était insuffisamment pratiquée, le fait " d'avoir mis le paquet " sur la géométrie a nui à d'autres apprentissages qui ont été l'objet d'une attention moindre…] - en aidant au fil de l'année la cohorte évaluée dans des pratiques différenciées qui n'interviennent pas uniquement a posteriori mais envisagent d'aider les élèves dès le début de la séance. o Par exemple : pour des élèves fragiles devant décrypter un texte, on donnera des indices, des aides ; tandis que les plus compétents travailleront en autonomie. Toute la classe travaillera sur le même objet, échangera ensuite (interactions) et conclura collectivement. Peu à peu les élèves en difficulté, observant leurs camarades et conservant ou s'appropriant le sens du projet (projet de lire par exemple…) vont pouvoir se libérer des béquilles proposées… L'intervention en " groupe de besoin " est alors très limitée et n'isole pas du reste de la classe. - En élaborant avec l'élève un plan de travail ciblant une ou deux compétences qui pourront être traitées de manière individualisée. - En proposant des ateliers hétérogènes favorisant les interactions. - En proposant des ateliers homogènes limités dans le temps par exemple de cinq élèves travaillant avec le maître de manière rapprochée… Cela implique la recherche de fonctionnements qui pourront s'inspirer d'organisations telles que la maternelle pratique depuis longtemps (ateliers autonomes satellites tournants et unité pédagogique avec l'enseignant) ou des décloisonnements, des interventions d'un autre maître dans la classe - y compris du maître du réseau d'aide-… C'est analyser les erreurs : En se penchant avec les autres maîtres sur ce qui a coincé et en décryptant les obstacles. En travaillant avec les élèves d'une part dans des entretiens d'explicitations individuels mais aussi dans des activités collectives. Il est tout à fait possible de revenir avec le groupe des élèves pour expliciter ensemble les stratégies. Ce travail méta- cognitif peut s'intégrer aux démarches de la classe. Les élèves sont capables d'aller assez loin dans la justification de leurs choix. Par ailleurs ils sauront souvent expliciter leurs erreurs : " J'ai fait le dessin parce qu'il y avait un rectangle pour dessiner mais j'avais compris le résultat du problème dans ma tête… J'ai mis 23 au lieu de 3 parce que 3 ça me semblait être une réponse trop facile… J'ai pensé à mettre le s mais alors j'ai oublié les majuscules… etc. "   Revenir avec la classe sur certains exercices de l'évaluation peut contribuer aussi à donner du sens à l'activité, ce qu'il fallait faire et pourquoi on le faisait. Face aux difficultés, rechercher une diversification des réponses : - si une notion n'est pas passée, il n'est pas forcément utile de la reprendre de la même façon… o certaines équipes n'osant pas encore interroger les démarches, vont pour le soutien faire appel à un autre maître… (impact de l'effet maître), il peut être intéressant d'aller plus loin en cherchant les différentes entrées possibles pour aller vers la compétence visée. Tout ce qui pourra concourir à donner du sens à l'activité sera utile (penser à la polyvalence, aux projets transversaux… aux diverses représentations mentales des élèves). o simplifier, étayer peut-être utile à la condition de valoriser et de s'adresser toujours à l'intelligence de l'élève et de ne pas s'enfermer dans une simplification abusive… Pour qu'un élève réussisse il faut croire en ses progrès, le voir comme une personne en progrès (principe d'éducabilité de tous). Cela s'adresse également à l'enfant ayant une situation particulière qui fait apparaître un besoin particulier (cas des élèves en situation de handicap en particulier intellectuel pour lesquels nous devons aussi avoir une ambition adaptée mais haute).   Pour résumer, l'évaluation au ce2 n'est qu'un des aspects de l'évaluation, mais ce peut-être le bon moment pour les maîtres (tous les maîtres de l'école), les élèves et les familles de parler du travail scolaire, des résultats, des objectifs à se donner non pas dans une vision émiettée des compétences à atteindre mais en reliant le projet des élèves (et les attentes des familles), celui des maîtres, les exigences des programmes… C'est se positionner du côté du sens (ce que veut dire un exercice pour un élève, ce qu'il pense qu'on attend de lui) et de l'évolution de ses représentations… C'est dans les échanges entre maîtres faire parfois évoluer les représentations de ceux-ci vis à vis de telle ou telle compétence, c'est les faire échanger, rechercher, agir en professionnels face à un problème… pour trouver des solutions dans une dynamique positive (chacun de nos élèves peut et doit progresser). Nous sommes loin d'une évaluation normative et figée. Il s'agit de considérer l'élève tel qu'il est. Une personne pensante qui s'élève. À suivre ! quelques liens fiche de 2002 sur Prepaclasse http://www.prepaclasse.net/fichiers/profil.html l'évaluation http://www.prepaclasse.net/evaluation.html les classes de cycle http://www.prepaclasse.net/fichiers/cycles.html la differenciation http://www.prepaclasse.net/fichiers/differenciation.html l'aide à l'élève en difficultés http://www.prepaclasse.net/fichiers/aide.html le site de l'inspection de Tain l'Hermitage avec en particulier les compétences attendues, les cahiers d'évaluation des documents pour le ppre http://www.ac-grenoble.fr/ien.tain/download/cat.php?idcat=19 une sélection de liens http://webpublic2.ac-dijon.fr/ia/yonne/tice89/Les_Textes_/CASIMIR/body_casimir.html et vous ? comment vivez-vous cette évaluation des élèves ? vos réactions et contributions prepaclasse@aol.com