Objet de revendication et de polémiques, la liberté pédagogique est inscrite dans la Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.
Elle n'en reste pas moins une notion porteuse de certaines ambiguïtés à lever.

Ce que dit la loi :
art L 9-12 1 1
la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection.

Ce qu'ont dit les ministres à propos de la liberté pédagogique :
Discours de F. Fillon aux I.A. - I.P.R. (2005)
...
Mais, mesdames et messieurs, aucun de ces objectifs ne serait atteint, sans une dernière priorité, qui est la restauration de l'autorité : autorité professorale du maître, autorité des personnels d'encadrement au sens large, autorité de la justice lorsque la sérénité du monde éducatif l'exige.

Mesdames, messieurs,

Au moment où le gouvernement prépare la loi d'orientation, vos missions sont plus que jamais essentielles pour accompagner l'ambition réaffirmée de la Nation pour son Ecole.
C'est cette liberté pédagogique qu'il vous convient d'encourager mais aussi de guider, de contrôler, pour que l'enseignement de chaque discipline conserve sa cohérence et y gagne en efficacité.

Discours de G de Robien en janvier 2006 au moment où le ministre a présenté sa circulaire sur l'enseignement de la lecture :
… Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté. Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait.
Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.
Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : " La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale. " Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi …

Liberté et posture
On notera avec intérêt que c'est au nom de cette liberté pédagogique que les tenants de " Sauver les lettres " mouvement pédagogique conservateur, souhaitaient plutôt la réhabilitation de méthodes d'apprentissage autrefois mises en oeuvre. Par une forme de renversement, la revendication de la liberté pédagogique est pour part passée chez leurs opposants ( mais il ne faudrait pas réduire les oppositions à deux camps ) …

La liberté pédagogique se définirait-elle plus aisément par son sentiment de privation (juste ou non) que par son plein exercice ?

 

 

 

Quelques éléments de réflexion

Le statut des maîtres fait évoluer leur perception :
Enseignant, le professeur des écoles est fonctionnaire.
A ce titre, il s'inscrit dans le cadre de la fonction publique, il est soumis à l'obligation d'obéissance, art.28, Titre I "Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il n'est dégagé d'aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés "

Le professeur des écoles est de catégorie A.
L'instituteur (corps appelé à disparaître) est de catégorie B.
Si dans les faits aucune distinction n'est opérée dans la fonction, le niveau de recrutement n'est pas le même et surtout rapproche le professeur des écoles de son supérieur hiérarchique direct (l'inspecteur) qui n'appartient pas au même corps mais est aussi " de catégorie A ".

On rappellera que la catégorie A réunit les emplois dits " sédentaires " dont font partie les professeurs des écoles, tandis que la catégorie B réunit les emplois dits " actifs " dont font partie les instituteurs.

Les emplois de catégorie B étaient plutôt vus comme des emplois d'exécutants, soumis à des tâches plus pénibles… notions disparues pour les professeurs des écoles… qui se sont à cet égard rapprochés de leurs collègues du secondaire. En corollaire, on sait que la composition socio-culturelle des enseignants du second degré tend vers un "embourgeoisement". Cela n'est peut être pas sans incidence quant à l'acceptation de l'autorité hiérarchique.

Les fonctionnaires ayant accompli au moins 15 ans de services "actifs" peuvent obtenir la jouissance de leur pension de retraite dès l'âge de 55 ans, au lieu de 60 ans pour les autres fonctionnaires.

Une société souvent rétive à la hiérarchie

Dans la société actuelle où le service militaire est devenu facultatif, où l'Église a perdu de son influence etc., le citoyen revendique une liberté personnelle et s'attache à la défense de ses droits privés. Il se comporte volontiers en consommateur. L'autorité et la hiérarchie ont perdu en légitimité et reconnaissance.

L'homme politique et les représentants de la Nation disposent dans l'opinion d'une considération souvent affaiblie. Les médias eux-mêmes, bien qu'influents, sont réputés peu crédibles aux yeux de l'opinion.

Le doute est installé dans l'existence de solutions aux problèmes de la Société ou la volonté d'y répondre.

La complexité des difficultés favorise certaines formes de découragement ou de désengagement.

La crise identitaire rend plus difficilement acceptable les sacrifices au service de la collectivité. L'engagement dans le " service public de l'État " semble souvent désuet et dévalorisé..
Etre fonctionnaire est perçu le plus souvent comme un refuge et une attitude conservatrice plutôt que la possibilité de devenir un agent de la rénovation ou du progrès social.

Une formation disparate
La formation en IUFM n'a pas l'unité dont disposaient les écoles normales.
Elle contribue moins à forger " l'esprit de corps " qui caractérisait les instituteurs passés par les écoles normales.
Cette formation reste très concentrée sur une deuxième année de formation professionnelle postérieure au concours, à la fois lourde, hétéroclite où le temps de tout apprendre manque.
Elle est traditionnellement critiquée par les élèves professeurs, souvent non sans raison mais aussi injustement. En réalité cette perception est construite dans une confusion entre ce que proposent les professeurs d'IUFM, eux mêmes soumis à des contraintes importantes et un cahier des charges qui évoque la quadrature du cercle, avec le cadre de la formation qui bloque lui même.

Cela aboutit pour les maîtres en particulier les débutants, au sentiment d'être insuffisamment outillés pour débuter dans le métier et à rechercher par " eux mêmes " des solutions qu'ils puisent dans leur passé personnel, chez leurs collègues ou sur Internet.

Relevons au passage que dans une société comme la notre, soumise à de fortes mutations, il faut intégrer l'idée d'une formation et d'un ajustement des connaissances au long de la vie. On n'apprend plus le métier d'enseignant "une fois pour toutes" .

La liberté pédagogique revendication légitime ou alibi conservateur ?
Pierre FRACKOWIAK inspecteur de l'Education Nationale y voit un obstacle et un alibi.
D'autres observent qu'elle favorise l'imitation non réfléchie de pratiques.

Une formation insatisfaisante favoriserait l'émancipation des règles
La formation universitaire, souvent très hétérogène, peu adaptée aux besoins réels, peu soutenue par le budget de la Nation au regard de ce qui est fait ailleurs en Europe, a contribué à jeter le discrédit sur l'autorité du savoir.
Très " pointu " sur certains sujets étudiés de manière approfondie, l'étudiant manque souvent d'outils culturels plus généraux, outils utiles au maître polyvalent.

Il est souvent mis en cause vis à vis de compétences ou de connaissances dites "de base".

Ce contexte complexe, fait de situations hétérogènes et de distorsions, inscrit dans un cadre plus général où les grands choix de Société manquent de lisibilité, de cohérence et de volonté, tend souvent à renforcer le choix de " libre fonctionnement personnel ".

Dans le secondaire, nombre de professeurs soucieux de marquer leur indépendance, qui se sentent forts de leur spécialisation disciplinaire, n'hésitent pas à prendre de la distance avec les choix institutionnels et les programmes qu'ils ignorent souvent délibérément.

Ils peuvent dans le même mouvement, regretter le niveau des élèves et ne pas accepter de mettre en œuvre les programmes qui proposent de réduire l'échec scolaire. Le système se mord la queue lorsque critiquant le faible niveau des élèves, ils se refusent par exemple, à mettre en oeuvre réellement les horaires de soutien pédagogique disponibles en classe de sixième.

Dans le premier degré, à l'occasion de la circulaire de janvier 2006, nombre d'enseignants ont affirmé qu'ils n'en tiendraient pas compte, s'inscrivant là dans une posture de "désobéissance".
Ils ont en réalité surtout été heurtés par les interventions médiatiques du ministre qui agit en politique (ce qui est son rôle) et non en professionnel de l'enseignement qu'il ne peut pas être.

La lecture des textes publiés, circulaire et modification des programmes, témoigne au final de choix plus équilibrés que certaines polémiques ne le laissaient entendre : on peut contester certains éléments du texte, mais dans l'esprit il n'y a pas remise en cause et pas "mise en danger" ou risque qui justifierait "la désobéissance" ...

La posture médiatique intrusive et réductrice sur les méthodes, a renforcé celle du parent d'élève " non professionnel "et confère une légitimité accrue à la pression parentale sur leur choix . Elle a déstabilisé les maîtres qui peuvent se sentir mis en cause dans le libre exercice de leur savoir faire professionnel quand tant de regards convergent sur leur pratique : le ministre, l'inspection, les parents, les médias, les élèves ...

La revendication de la liberté pédagogique peut apparaître alors comme la marque d'indépendance personnelle dans le libre choix des pratiques et des démarches. Elle est une revendication d'espace personnel de travail, d'initiative et d'action.

Néanmoins, les maîtres se trompent lourdement lorsqu'ils se refusent à mettre en oeuvre une instruction officielle : ils ne se trompent pas "pédagogiquement" mais "démocratiquement" dans le sens où le fonctionnaire se doit de mettre en oeuvre une politique voulue par le vote citoyen à moins de laisser entendre qu'il disposerait du droit de modifier ou d'interpréter la loi à sa guise : ce serait accepter l'arbitraire. Et si nous acceptions "cette désobéissance là", à quel titre pourrions-nous refuser à tel autre de décider de ne pas enseigner tel ou tel point des programmes ?

A chaque maître de donner ensuite des éléments objectifs en s'appuyant notamment sur les acquis des élèves et leur évolution.

A lui d'agir en professionnel, c'est à dire en s'appuyant dans leur hiérarchie sur les textes qui fondent notre action : Loi, décret, circulaires, notes de service... chaque texte venant au service du premier.

Le risque de l'impossible contrôle total

On devine évidemment qu'il ne serait pas envisageable de mobiliser avec efficacité les enseignants si l'Institution ne faisait d'eux que les exécutants d'une seule méthode, sans initiative possible, en cadrant tout à l'extrême, en bureaucratisant la fonction.

Réduire le maître à la position d'exécutant serait laisser croire que l'on pourrait transférer toutes les décisions et les ajustements à l'échelon hiérarchique supérieur, à une autorité extérieure ...

Ce serait condamner alors les enseignants à se placer dans une logique de " moyens " à revendiquer dans une spirale croissante et non à s'engager dans une culture professionnelle guidée par les acquis des élèves.

En cela, le socle commun de référence peut s'il est bien présenté et explicité [ce dont on peut hélas s'inquiéter compte tenu du climat socio - politique difficile ] contribuer à la fois à fixer le cap et à confier aux professionnels la recherche des réponses les plus adaptées.

Si les corps d'inspection s'attachent plus à l'examen des acquis des élèves et à leurs progrès qu'à l'esthétique pédagogique, il est possible que les maîtres s'engagent davantage dans la recherche de réponses appropriées aux besoins des élèves et non dans la mise en œuvre un peu fermée d'une " méthode " ou d'une organisation pour elle même.

Faut-il parler de liberté pédagogique ou d'autonomie ?
En France, les maîtres restent libres du choix des manuels ou des organisations.
Parfois leurs choix personnels tendent à nuire aux cohérences et aux continuités.
La liberté pédagogique suppose communication professionnelle sur ce que l'on fait.

Pour qu'elle puisse s'exprimer et faire autorité, elle doit s'appuyer sur les textes officiels (les programmes) et les choix du conseil des maîtres en particulier du conseil des maîtres de cycle. Elle s'intègre dans le projet d'école comme complémentarité dynamique.

Le partage d'outils d'évaluation peut contribuer à forger de la légitimité.

La liberté pédagogique implique une responsabilisation, une forme de négociation positive et active entre les programmes, les besoins des élèves, les contraintes locales et les choix du maître.

Des idées ...
Il pourrait être intéressant de développer le suivi des cohortes d'élèves en proposant par exemple à chaque maître de devenir le référent d'un groupe d'élèves qu'il observerait tout au long de sa scolarité ou sur la durée d'un cycle. Cela favoriserait le croisement de regards professionnels entre le maître de la classe et les maîtres référents du groupe…

Il pourrait être par ailleurs très intéressant de s'appuyer de manière plus explicite sur les compétences particulières des maîtres pour les partager au service des élèves. Les formateurs et les évaluateurs pourraient contribuer à valoriser ces compétences, les faire émerger…

De même, les demandes de formation pourraient faire l'objet de projets au service des besoins d'une école ou d'un groupe d'élèves, le barème ne restant plus alors le critère exclusif de sélection des candidats à la formation continue.

La liberté pédagogique des maîtres ne saurait s'exercer de manière dogmatique ou s'opposer à des demandes d'information.
Elle ne saurait s'exonérer de pratiques réflexives et de la capacité d'interroger la relation maître - élève.
Elle suppose un vrai sens de l'éthique et de l'équité mais aussi l'identification individuelle et collective des différents leviers d'action ou des " variables didactiques " sur lesquelles intervenir.

Exercée de manière trop isolée, la liberté pédagogique risque de placer l'enseignant dans la posture désagréable d'avoir à rendre compte seul et par ses pratiques des difficultés repérées chez ses élèves: certains fonctionnent ainsi et rejettent toujours " la faute " sur " un autre " le prédécesseur ou l'élève, ou ses parents…
Exercée de manière trop "cooptée" elle peut contribuer à figer le regard de l'équipe des maîtres dans une "norme locale" contraire aux attentes institutionnelles : en cela, il est légitime de garantir l'enseignement par la validation d'une expertise extérieure à l'école.

Conclusion provisoire : fallait-il faire entrer ce terme de " liberté pédagogique " dans la Loi ?

La responsabilité pédagogique suppose responsabilisation, autonomie, initiative, capacité à rendre compte en s'appuyant d'une part sur les textes règlementaires et d'autre part sur les acquis effectifs des élèves.

Les débats restent importants par exemple avec le concept de " discrimination positive " développé en partie avec la relance des ZEP et les " pôles ambition réussite "…

L'évolution des écoles primaires qui ne sont toujours pas des établissements vers des Etablissements publics locaux d'enseignement (EPLE) aiderait-elle à avancer vers plus de professionnalisation ou en introduisant un chef d'établissement diminuerait-elle l'autonomie et l'initiative des maîtres ?

Si des changements aux contours mal définis encore sont attendus à moyen ou long terme, les maîtres peuvent dès à présent et localement faire preuve d'autonomie, de responsabilisation, s'ils s'appuient sur les textes et le travail d'équipe et veillent à mesurer l'effet de leurs actions.

 

La liberté pédagogique exige une distance professionnelle. Un maître n'a pas raison "seul" ou "contre les autres", il inscrit ses démarches avec pragmatisme dans une réalité, une faisabilité qu'il sait décrire et sur laquelle il agit avec volontarisme.

L'enjeu est exigeant ...

autres liens
http://www.sauv.net/libertepedago.php
http://www.lexpress.fr/info/france/dossier/educationnation/dossier.asp?ida=430641
http://eppee.ouvaton.org/breve.php3?id_breve=154

et vous ?
quel est votre point de vue sur la question ?
avez-vous abordé cette problématique de la liberté pédagogique dans le cadre professionnel ?

vos réactions et contributions prepaclasse@aol.com