polar

Lire et Ecrire au Cycle III :
le mini-polar au CM1

Module professionnel pour les étudiants de IUFM de Paris
mené à Ecole d'Application 30 Bd Arago - 75013 Paris
du 6 novembre au 11 décembre 2001
Responsables : Jeanne-Antide Huynh (PIUFM)
et Marie-Claire Lereboullet (PEMF)

3 romans :

L'assassin habite à côté de Florence Dutruc-Rosset
(Ce roman sert de point de départ à l'ensemble du travail.)
Pas de pitié pour les poupées B. de Thierry Lenain
Trois fêlés et un pendu de Jean-Hugues Oppel
édités chez Syros, collection Mini-Souris Noire

Remarques préalables :
Il a été demandé, avec accord des parents en début d'année (à qui l'intérêt de la démarche a été
expliqué en réunion ), à tous les enfants d'acheter ces trois romans policiers (19 F / 2,90 € pièce ).
Ces livres restent bien-sûr leur propriété.
Les enfants peuvent lire les romans dès leur achat. Néanmoins certains préfèrent avancer au rythme de la classe.
Que cherchons-nous à travers ce travail ?
- Faire en sorte que les enfants lisent ces trois ouvrages en les mettant en relation.
- Créer des occasions d'écrire (autre manière " d'entrer " dans le texte) pour mieux lire.
- Permettre aux enfants de construire la notion de genre (en l'occurrence " policier ", avec ses invariants et ses stéréotypes) en favorisant la lecture en réseau et la notion d'intertextualité.
Mardi 6 novembre 2001 :
Entrée dans le texte par le chapitre 2 (L'assassin habite à côté).
(- Et pourquoi pas par le chapitre 1 ?
- A vous de voir !)
Le chapitre a été lu oralement par la maîtresse à l'ensemble de la classe.
Les enfants se sont très volontiers laissés porter par l'intrigue, manifestant leur peur, leur inquiétude, leur " dégoût ", mais aussi très vite leurs doutes sur l'interprétation induite par le narrateur.
Ainsi a-t-on été amené à rechercher dans le texte " ce dont on est sûr " pour vérifier les hypothèses des uns et les affirmations des autres…
Progressivement, une recherche a également été entreprise pour trouver ce qui donnait bien " l'impression d'être dans un roman policier ". Ce fut l'occasion de toucher du doigt le fait que certains éléments ne sont pas exclusifs du genre. (La frontière avec le fantastique n'est pas toujours très loin…)
Quelques questions sur " ce que l'on trouve généralement dans un policier " ont permis de faire apparaître les représentations des enfants en la matière : voitures de police, armes, commissariat… Très vite les séries télévisées ont été évoquées comme références.
Tout ceci a permis d'élaborer la liste des " ingrédients indispensables dans un roman policier ": crime, criminel, victime, témoin, enquête… et de mettre ensuite ces termes en regard de ce qui nous était proposé dans ce chapitre 2 (en remarquant, au passage, que le rôle du " témoin " est tenu par l'enfant-narrateur.)
Ce fut également l'occasion de vérifier la définition du mot " crime " (Y a-t-il toujours un mort dans un crime ?).
Dans les trois jours qui ont suivi, tous les enfants ont terminé seuls la lecture de ce roman.
(Et vous ? L'avez-vous lu ?)

Semaine du 12 novembre 2001 : (L'assassin habite à côté)

Début et fin du roman
Intrigue et dénouement
Mise en parallèle du chapitre 2 (pages 8 et 9) et du chapitre 5 (pages 29 et 30)

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Le chapitre 5 a d'abord été relu en classe.
Une photocopie des extraits (figurant l'un au-dessous de l'autre) a permis de colorier d'une couleur identique chaque élément se retrouvant dans les deux extraits :
une couleur pour le cri, une autre pour le sac-poubelle etc.
Ainsi les enfants ont pu s'apercevoir…
- qu'à chaque question du chapitre 2 correspond une réponse dans le chapitre 5,
- que le chapitre 2 (mise en place de l'intrigue : l'énigme est posée) fonctionne sur l'imaginaire,
tandis que le ch. 5 (mise en place du dénouement : l'énigme est résolue) fait part de la réalité.

Expression écrite
Grâce aux éléments coloriés dans le travail précédent, chaque enfant (en position de narrateur) a rédigé un texte explicatif reprenant les éléments de l'intrigue et du dénouement,
Avec possibilité d'utiliser quelques amorces de phrases proposées collectivement au tableau :
" Je croyais que… en fait, … "
" Je pensais que… je ne savais pas que… "
" J'imaginais que… je me suis rendu compte que… "
" Je me disais que… je me suis trompé parce que… "

Les enfants ont rencontré quelques difficultés au cours de leur rédaction pour :
- expliciter les liens logiques entre les différents éléments évoqués. Ex : entre le cri / la blouse / le sac-poubelle
- désigner les éléments en question. Ex : " la " blouse > laquelle ? à qui ?
- ne faire appel qu'aux chapitres 2 et 5, sans raconter l'enquête.

Extrait du texte d'un enfant de la classe :
J'ai cru que mon voisin était un assassin parce qu'un soir j'ai entendu un cri qui venait du sous-sol de sa maison. En fait, il travaille à la fête foraine et il fabrique des cris d'horreur pour le train fantôme. Je pensais qu'il avait tué la femme que j'avais vu rentrer chez lui, mais non, c'était la vendeuse de tickets que j'ai revue mercredi (…)

La gestion du temps dans l'ensemble du roman
A cette étape, il s'agit…
- de comprendre qu'il s'agit d'un récit rétrospectif
- de distinguer le fiction de la narration.

Pour faire ce travail, les enfants ont procédé à des recherches systématiques, dans tout le roman, leur permettant de justifier leurs propositions.

A partir d'un tableau faisant apparaître le numéro des chapitres, les connecteurs de temps, les durées écoulées et le nombre de pages, les enfants ont été amenés à…
- s'étonner de l'absence de proportionnalité entre le nombre de pages et la durée de ce qui est raconté,
- prendre conscience de la construction temporelle du roman,
- s'interroger sur le parti-pris de notre tout premier travail.

Voici quelques-unes de leurs remarques écrites à l'issue de cette séquence :

Au chapitre 1, l'enfant raconte plusieurs semaines en deux pages, alors qu'au chapitre 2, en cinq pages il raconte une soirée. C'est quand même bizarre ! (Juliette)
Les grandes périodes sont racontées avec beaucoup moins de précision que les petites. (Julia)
Quand on est auteur, on n'est pas obligé de mettre dix pages pour une semaine et une page pour une soirée. On peut mettre dix pages pour une soirée et une page pour quelques semaines. (Clément)
Il y a des jours que le narrateur ne raconte pas. (Pierre)

Vous avez voulu nous faire comprendre qu'il y avait plusieurs temps dans ce livre. (Laure)
Le présent est au début et à la fin du livre. Le passé est au milieu de l'histoire. (Mathilde)
Au départ, le narrateur parle au présent. Quand le narrateur raconte l'histoire, il parle au passé et à la fin, c'est encore du présent. (Julia)
Le passé effraye plus que le présent dans ce livre. (Chloé)

A votre avis, pourquoi a-t-on choisi de commencer notre travail en classe par le chapitre 2 ?

- Parce que vous aviez envie de nous faire peur. (Edouard)
- Parce que dans le chapitre 1, l'histoire ne commence pas vraiment. (Luisa)
- Car les aventures commencent au chapitre 2. (Antoine)
- C'est parce que le chapitre 1 raconte juste qu'un voisin est venu s'installer (ce n'est pas très intéressant), mais le 2 est mieux. En gros, l'histoire commence au chapitre 2. (Plume)
- Parce que, dans le chapitre 2, on se pose toutes les questions. (Hugo)

Semaine du 19 novembre 2001 :

Chapitres 3 et 4 (L'assassin habite à côté)
Le déroulement de l'ENQUÊTE

En observant la dynamique du récit dans ces chapitres, il s'agit de remarquer que :
- le témoin, associé à un autre enfant, devient enquêteur,
- l'enquête, (qui n'est pas réussie, puisque la vérité sera découverte par hasard quelques jours plus tard) a pour fonction de créer une ambiance, un climat de peur, en faisant monter le suspens.

L'enquête est-elle réussie ?

En écoutant le chapitre 3, relu par la maîtresse pour retrouver ensemble le climat évoqué, les enfants étaient en situation de " relecture " (tous ont lu l'intégralité du roman depuis plusieurs jours).

En s'interrogeant sur la réussite (ou non) de l'enquête et sur les intentions de l'auteur dans ce chapitre, les enfants ont exprimés deux points de vue qui pouvaient sembler opposés :
- les uns affirmant que les personnages, à cette étape, avaient réussi leur enquête, dans le sens où rien ne semblait infirmer leurs soupçons et leurs hypothèses,
- les autres pensant que l'enquête était ratée puisqu'ils ne découvrent pas la vérité et que ce qu'ils peuvent alors prendre pour des preuves n'en sont pas (la suite le prouvera).
Il a donc été important de rappeler qu'il fallait bien savoir de quel point de vue on se plaçait pour répondre :
- dans la position des personnages l'avis des uns était recevable,
- dans la position du lecteur (qui plus est " re-lecteur ") l'avis des autres l'était également.

Une ambiance de peur

Les enfants ont été invités à rechercher et distinguer, dans les pages 19, 20 et 21 :
- les mots qui évoquent la peur (élaboration d'un lexique),
- les mots, les expressions, les phrases qui font peur,
- les situations qui font peur.

Expression écrite

" - Prends ça je ferme la porte ! toi, tu n'as qu'à chercher au sous-sol !
Il faisait noir dans cette pièce, très noir. *1 J'ai bougé la lampe de poche dans tous les sens pour inspecter le moindre recoin. *1
Et si l'Assassin était là ? S'il était revenu sans bruit pour nous piéger ? S'il était dans le fauteuil… Là ? Ou allongé par terre, prêt à s'agripper à nos jambes ? Ou derrière moi ? *2 " (page 21)

A partir de cet extrait, (relu plusieurs fois par les enfants, avec une surenchère dans le ton, de manière à faire le plus peur possible !) et en observant l'illustration de la première de couverture, la consigne était de " se prendre pour l'auteur " et d'insérer de nouvelles phrases dans ce passage (ou d'en rallonger certaines), de préférence aux emplacements indiqués par des étoiles*, de manière à ajouter des détails, des précisions sur ce moment-là.

Pour les *1, il était suggéré :
- de faire appel aux cinq sens (ce que les personnages pouvaient entendre, apercevoir, sentir, toucher…),
- d'imaginer les idées qui pouvaient traverser la tête de l'enfant à ce moment-là.
Pour les*2, il était nécessaire d'insérer des phrases interrogatives.

Ce travail a été amorcé oralement de manière à invalider certaines propositions lorsqu'elles n'étaient pas en cohérence avec le reste du roman.

Lorsque les enfants ont été amenés à retravailler leurs phrases, quelques points d'attention ont été (re) donnés :
- faire en sorte de contribuer à l'atmosphère de peur,
- rester dans la cohérence de l'histoire (compatibilité avec l'ensemble du roman),
- ne pas ajouter d'événement important,
- utiliser le " je " (et non " il "),
- utiliser des temps du passé,
- vérifier la ponctuation.

Voici le texte obtenu à partir des propositions des enfants (différenciées par les couleurs)

" - Prends ça je ferme la porte ! toi, tu n'as qu'à chercher au sous-sol !
Il faisait noir dans cette pièce, très noir. Aussi noir que la nuit noire. Brrr… Aussi noir que le cercueil de grand-père. Aussi noir que la magie noire. Aussi noir que les ailes d'un corbeau. Plus noir que le noir le plus foncé des noirs. (Eva)
Il faisait tellement noir que je ne me suis pas aperçu qu'il y avait une trappe au sol. Je suis tombé dedans et je me suis retrouvé enfermé au sous-sol. Là, il faisait noir comme dans une tombe. Par chance, j'ai trouvé une échelle, je l'ai mise sous la trappe et je suis remonté. Quelque chose m'a frôlé, quelque chose de velu, comme une araignée, mais en beaucoup plus grand ! (Julia)
J'aurais voulu que maman et papa viennent me sortir de ce cauchemar. (Marie-Rose)
Je grelottais de peur et je ne pouvais plus avancer. (Chloé)
Je ne me sentais pas très bien. J'avais très peur. (Laure)
Je pensais que je n'y arriverais jamais. (Hugo)
J'ai entendu un bruit très bizarre qui venait du sous-sol. J'ai senti que je marchais sur quelque chose de gluant. (Pierre-François)
J'ai cru entendre des pas, j'ai vu une ombre juste derrière moi et j'ai senti quelque chose qui me chatouillait. (Plume)
J'ai entendu un craquement qui venait du sous-sol. J'ai cru voir passer un serpent sur le parquet. J'ai senti quelque chose qui touchait ma jambe. (Mélina)
J'ai cru voir un rat aux yeux rouges avec des dents horribles. Par terre, j'ai senti quelque chose de gluant. (Williams)
J'ai bougé la lampe de poche dans tous les sens pour inspecter le moindre recoin. Et voilà que dans un recoin, j'ai aperçu une tache rouge. C'était sûrement du sang. J'ai paniqué. (Juliette)

Et si, au sous-sol il y avait des chauves-souris et des araignées ? (Pierre-François)
Et si l'Assassin était là ? S'il était revenu sans bruit pour nous piéger ? S'il était dans le fauteuil… Là ? Ou allongé par terre, prêt à s'agripper à nos jambes ? Ou derrière moi ? Ou là, juste derrière Totor ? Et s'il était dans le sous-sol ? (Hugo)
Et si l'Assassin était prêt à descendre par la cheminée ? Ou prêt à me sauter dessus ? (Eva)
Et s'il était prêt à nous faire un mauvais coup ? Et si jamais il s'était caché pour nous espionner ? (Léo)
Et s'il était prêt à me sauter dessus avec un sac poubelle pour m'étouffer ? (Clément)
Et si l'Assassin avait mis un piège chez lui ? (Mehdi)
Et s'il avait fait semblant de sortir et qu'il nous avait vu entrer chez lui ? Et s'il revenait avec une paire de ciseaux pour nous couper en rondelles ? (Julie)
Et s'il revenait avec un revolver à la main ? (Edson)
Et si je le voyais là, devant moi, avec un couteau à la main ? Et s'il me touchait et que je tombais dans les pommes de frayeur ? (Guillaume)
Et s'il revenait, là, tout de suite, et que je le prenais pour Totor ? Et s'il était là pour me tendre un piège et que je me retrouve dans un sac poubelle ? (Luisa)
Et si la police arrivait et m'arrêtait en me prenant pour un voleur ? (Plume)
Allais-je sortir de là vivant ? (Julia) "

Les registres de langue

Ce travail a été mené à partir d'un extrait du 1er chapitre
de Trois fêlés et un pendu de Jean-Hugues Oppel.

Après avoir relu le texte oralement, à plusieurs voix, les élèves ont été amenés à repérer différents registres " plus ou moins familiers ", " plus ou moins soutenus " utilisés dans ce passage.
Certaines difficultés de vocabulaire ("magnanime, intrépide, hulotte… ") ont dues être levées pour pouvoir identifier le registre en question.

La question était aussi de savoir pourquoi l'auteur avait délibérément fait co-exister ces registres.

Quelques observations faites par les enfants :

- C'est le langage de ces enfants-là quand ils parlent entre eux.
- C'est avant le stade des gros mots.
- C'est une question d'éducation.
- Le narrateur ne parle pas comme les enfants.
- C'est pour faire la différence entre le narrateur et les enfants.

De manière à comprendre les variations possibles, les enfants ont recherché d'autres manières de dire : " Je crève de chaud. "
Voici leurs propositions :
- J'ai très chaud.
- J'ai vraiment très chaud.
- Je transpire.
- Je suis en sueur.
- Il fait chaud comme dans le désert.
- C'est incroyable cette chaleur !
- Ne trouvez-vous pas qu'il fait chaud ?
- Je ne peux résister à cette chaleur.

Expression écrite à partir de ce passage

Le dialogue entre Dédé et Lulu a été réécrit, individuellement, dans un langage plus soutenu.

Les difficultés rencontrées :

- Certains enfants ont fragmenté leur travail en prenant juste certains mots et certaines expressions à côté desquels ils ont noté un équivalent dans un registre plus soutenu.
- Plusieurs enfants ont éprouvé des difficultés pour savoir si certaines formulations étaient ou non familières (ex : C'est pas de la tarte !)

Ces difficultés étaient liées au fait que certains ne disposent pas actuellement d'un vocabulaire très étendu, mais aussi à la complexité des phénomènes en jeu : choix des mots, utilisation d'expressions (imagées ou non), effets de syntaxe, importance de l'intonation, prise en compte du contexte.

Voici quelques extraits des textes des enfants :

- Je ne peux résister à cette chaleur, j'ai la bouche toute sèche et ça me dérange pour chanter !
- Pour cette fois, c'est correct.
- Merci, tu es mon ami Lulu.
- Ne m'appelle pas Lulu, ça fait fille.
- Et alors, tu as quelque chose contre les filles ? (Mathilde)

- Je suis en sueur, j'ai la bouche desséchée, ça me gêne pour chanter. Et puis, vous êtes amusants, la hulotte ce n'est pas facile à imiter.
- Ça va pour cette fois.
- Merci, tu es un ami Lulu.
- Ne m'appelle pas Lulu, ça fait fille.
- Et alors, tu as quelque chose contre les filles ? (Julia)

- J'ai très chaud, ma bouche est toute sèche, j'ai du mal à chanter.
- Je veux bien laisser passer pour cette fois ;
- Merci beaucoup, tu es un vrai ami, Lulu.
- Ne m'appelle pas Lulu, c'est un nom de fille.
- Est-ce que tu as un problème avec ça ? (Léo)

Les deux maîtresses (PE2) qui menaient le travail ont ensuite lu leurs essais à partir de ce même passage :

- J'ai vraiment trop chaud, j'ai la bouche affreusement desséchée, ça me gêne pour chanter ! Et puis, vous êtes drôles ! Je vous assure qu'il est vraiment très difficile d'imiter la hulotte.
- J'accepte pour cette fois.
- Merci, tu es un ami, Lulu…
- Ne m'appelle pas Lulu, c'est un nom de fille !
- Et bien, tu as quelque chose contre les filles ? (Emilie)

- Je suis accablé par la soif. Ma bouche est extrêmement déshydratée, ce qui m'empêche de chanter à mon aise ! proteste le corpulent Dédé en essuyant l'eau qui suinte de son front. Je souhaiterais également ajouter que l'imitation du cri de la hulotte n'est guère aisée. N'êtes-vous point de mon avis? - Bien cher ami, je me contenterai de cela aujourd'hui, dit Lucien plein de complaisance.
- Je t'en suis très reconnaissant Lulu. Ton amitié me va droit au cœur…
- Cesse donc de m'appeler " Lulu ". Ce diminutif me rend quelque peu efféminé.
- Aurais-tu une aversion particulière à l'égard de la gent féminine ? (Florinda)

A la suite de la lecture de ce dernier texte, conversation entre enfants :

- Comment a fait Florinda pour trouver les mots ?
- Elle les connaît !
- C'est parce qu'elle est plus vieille que nous !

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