C'est mon correcteur orthographique
qui a tiqué le premier.
Remédiation. Inconnu au
dictionnaire. Les gens normaux vous parleront de traitement médical,
de remède.
Mais de remédiation, il n'en est pas question.
Médiation, médiateur,
en ces temps troublés où il semble nécessaire
pour pouvoir communiquer avec autrui de se trouver un intermédiaire,
on connaît. C'est même assez mode. Mais, remédiation,
voilà bien un terme étrange dont sont friands les
pédagogues et que nous employons pourtant souvent avec
conviction et sincérité.
Pour nous, le différencié, trouve sa plus belle
illustration dans la remédiation.
Pensez, cet élève en échec, il faut trouver
un remède !
C'est légitime, c'est heureux : on n'accepte plus de laisser
le cancre au fond de la classe, près du radiateur. Enfin,
en principe. Car à bien y regarder, il n'est pas certain
que l'on pense toujours à ces fameuses remédiations.
Les cycles, la pédagogie différenciée, trop
souvent cela ne fait que rester sur le papier.
Alors ceux qui cherchent à
remédier, à soigner, à lutter contre l'échec
; nous sommes loin au premier geste de leur en vouloir. Ils ont
raison. Il n'est pas question de laisser l'enfant avec son échec.
Mais qu'est-ce qui pose problème ? Est-ce que c'est simplement
ce mot de remèdiation que je trouve agaçant ?
Non, mais très franchement, faire du différencié,
cela consiste-il simplement à intervenir une fois que
le mal est fait ?
Autrement dit, ne
serait-il pas pertinent, de s'interroger sur ce qui a conduit
l'enfant à l'échec et de se demander si très
souvent, trop souvent, cet échec n'était pas prévisible
et si nous nous pouvions pas, intervenir en amont ?
L'analyse de l'erreur,
sa récurrence, la connaissance des stratégies enfantines,
tout ce qui mérite d'ailleurs aujourd'hui une formalisation
professionnelle plus affirmée ; peuvent nous aider à
imaginer des démarches qui ne soient pas uniformes.
Nous le savons, tous les élèves
ne vont pas apprendre de la même façon. Chaque élève
possède ses propres représentations, intègre
sa progression selon ce que nous appellerons son propre schéma
cognitif.
Perceptions, expériences
diverses, approches variées des problèmes rencontrés,
passages par des approches auditives, visuelles, par la manipulation,
est-il toujours tenu compte de cette diversité au moment
où la notion nouvelle est présentée à
l'élève ?
Sait-on également tirer parti des interactions
qui restent souvent
sauvages et impromptues entre élèves, entre élèves
et maître ?
Prend-on toujours
le temps, lorsque qu'une notion nouvelle est abordée,
d'analyser quelles sont les variables didactiques sur lesquelles
les élèves risquent d'achopper ?
Savons-nous lorsque
la nouvelle notion vient devant la classe, lui donner du sens
?
Savons-nous donner du sens aux apprentissages que nous proposons
?
Peut-on faire du
différencié en faisant l'économie de réfléchir
à nos démarches ?
Leçon ou situation
problème ? Transmission verticale du savoir ou appropriation
dans une démarche constructiviste ?
Et le maître,
que sait-il au juste, au fond, des notions qu'il veut lui-même
transmettre ?
Il suffit de le confronter
à telle ou telle question grammaticale, pour se rendre
compte, que le doute est vite présent. Enseigne-on toujours
ce dont on est sûr ? Vérifie-t-on l'information
?
Dans combien de classes de cours préparatoire voit-on
afficher tranquillement que ce qui fait " en " dans
" le chant " s'écrit " an " alors
que la phonologie nous dirait plutôt que la lettre "
t " fait bel et bien partie du son " en " de "
chant " ?
Si nous allions un peu chatouiller les enseignants lors de la
leçon de science, nous pourrions découvrir que
les concepts ne sont pas forcément franchement intégrés
par les adultes.
Si des carences parfois cruelles nous choquent, si l'on peut
revendiquer l'urgente nécessité d'élever
le niveau culturel de tous les maîtres, il est impossible
d'espérer de chacun la maîtrise du savoir encyclopédique
que dispensait le vieil hussard de la république.
Mais si j'en viens à évoquer le savoir des maîtres,
alors que je commençais par parler de ces questions de
remèdiation, c'est qu'il me semble qu'un lien existe entre
la conception du savoir et sa transmission.
Nous pouvons tel le médecin
allopathe prescrire des remèdes qui agiront une fois que
le mal est fait. Mais nous pourrions peut-être aussi, faire
de la médecine préventive ou à tout le moins
avoir une bonne hygiène pédagogique qui limiterait
la casse.
L'institution, en imaginant les fameux projets personnels d'aide
et de progrès (P.P.A.P.), confirme vouloir placer l'élève
au centre des apprentissages, marque l'urgente nécessité
de lutter contre l'échec scolaire, mais attention à
ne pas limiter nos interventions dans des actions a posteriori.
Nous pouvons, nous devons agir mieux au départ.
Différencier les approches, ce n'est pas forcément
renoncer au collectif.
L'exemple le plus connu, est celui de la correction du problème
de mathématiques, où l'on demande aux enfants,
c'est tout à fait légitime, de justifier de leur
démarche. Nous nous rendons compte que la correction du
problème est souvent le moment le plus formateur, le plus
riche. Il y aurait peut-être lieu, cela existe déjà,
de développer des stratégies, de proposer aux élèves
des méthodes et des outils, pour que les diverses démarches
soient valorisées et explicitées au sein du groupe
classe. Il n'y a qu'une solution mathématique au problème.
Il existe plusieurs chemins pour parvenir à la solution.
Ces chemins sont eux-mêmes les témoins de la construction
du savoir de l'élève. Le maître doit savoir
les observer pour mieux comprendre les diverses approches, comme
pour pouvoir nommer les difficultés qui font que "
ça coince ". Le maître a son objectif. Il connaît
la solution (en principe !). Il accepte et valorise les différents
cheminements. Par la confrontation qu'il favorise, il permet
aux élèves qui manquaient d'outils d'ouvrir des
portes. Plus tard, le souci d'efficacité ou d'économie,
conduira le maître a inciter la classe, vers une stratégie
comprise de tous, libérée des aléas fastidieux
de l'expérimentation, formalisée à l'aide
d'outils parfois normés qui seront d'autant mieux acceptés
qu'ils seront compris comme étant les plus pertinents.
Faire du différencié en amont, c'est peut-être
aussi parfois intégrer l'idée que si le programme
est le même pour tous, si des rendez-vous obligatoires
existent au moment des évaluations normatives, certaines
progressions enfantines vont être individuelles.
Je reprends à cet égard
l'exemple du cours préparatoire. C'est la classe de l'apprentissage
de la lecture. Les enseignants qui ont travaillé à
ce niveau, ou ceux qui ont pu y suivre des stages, ont toujours
observé que c'était par vagues successives que
les élèves de cours préparatoire devenaient
des lecteurs autonomes. Ainsi, parfois des novembre, souvent
en février puis à Pâques, des groupes d'élèves
deviennent lecteurs alors que le maître n'a pas fini d'enseigner
la méthode. Tous les sons qui sont présentés
dans le manuel n'ont pas encore été appris et pourtant
des élèves savent lire.
Leur démarche a été
plus vite que la méthode. Ils ont construit au-delà
de la méthode, par leur expérience, par leur développement
cognitif, la capacité de maîtriser l'écrit.
Parce qu'elles sont parfois trop univoques, trop fermées
sur elle-mêmes, parce qu'elles imposent probablement la
voie étroite d'un chemin unique qui ne peut être
compris rapidement par tous, certaines méthodes sont moins
efficaces et génèrent éventuellement de
l'échec.
Il faut alors y remédier. Pourtant une véritable
réflexion sur la langue de la part des maîtres,
la prise en compte initiale des différents modes d'approche
et cheminements enfantins aurait souvent permis d'intervenir
plus tôt.
La remèdiation, c'est souvent effectivement imaginer une
nouvelle médiation entre le concept et l'enfant en recourant
à des outils qui n'avaient pas forcément été
utilisés dans l'approche initiale, c'est un moment capital
qui permet de valoriser l'évaluation. Mais le terme est
peut-être trop ambigu pour que l'on puisse s'en contenter.
L'idée de projet personnel, avec l'accompagnement attentif
de l'adulte tuteur pédagogique qu'est l' enseignant semble
s'inscrire dans une dynamique libérée justement
de ce côté médical qui trop souvent pollue
le scolaire.
Nous avons déjà dit et nous dirons encore que le
recours trop systématique à des orthophonistes
du privé qui sont prescrites par le médecin pour
des cas qui relèvent plus du rattrapage scolaire que de
problèmes purement médicaux ou paramédicaux
désigne en réalité avec virulence l'échec
de pédagogues qui se trouvent des excuses dans la prétendue
maladie de leurs élèves devenus des patients.
Remédiation ? le mot passe
mal, ou alors l'école veut elle avouer qu'elle est malade
?
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