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 Problème posé :
L'observation
d'une séance en classe laisse observer des erreurs récurrentes
...
Nous proposons des pistes pour les pointer et les éviter.
Elles relèvent de champs divers mais qui touchent pour
beaucoup au modèle de transmission du savoir, aux représentations
du métier...
Du point de
vue de la préparation et des compétences à
définir voir la fiche consacrée
au concept de compétences.
 La
préparation écrite et matérielle
- Une "bonne préparation"
est une préparation qui permet de définir des objectifs conformes aux instructions.
Un petit
tour par les programmes s'impose surtout si l'on n'est pas certain
de soi !
Une séance
réussie c'est une séance dont le sens de l'activité
est clair pour les élèves.
Cela veut
dire que l'écart entre les objectifs du maître et
ceux de l'élève doit être le moins large
possible.
Il y a risque d'accroître cet écart quand une situation
de départ ou un projet donné apparaît comme
un prétexte ou quand on veut trouver une situation "motivante"
en confondant l'illustration et le contenu...
On pensera spécialement au recours au thème en
maternelle ou en cycle 2 qui présente ce danger de s'intéresser
plus à l'habillage qu'au fond et aux véritables
enjeux didactiques et cognitifs.
La préparation
doit favoriser l'activité de l'élève et
la construction du sens de l'apprentissage. L'activité
doit être clairement identifiée et le projet ne
doit pas être un prétexte ou "non sincère"...
- Le maître doit
pouvoir repérer les enjeux, les variables didactiques
en cause et anticiper en fonction des réponses qu'il envisage
de la part de ses élèves soit une autre façon
de faire, une autre activité, un prolongement... ou une
conclusion provisoire.
Le maître propose une consigne ou place l'élève
dans une situation donnée.
En fonction
des réactions, du type de réponses apportées,
il prévoit une réponse pédagogique adaptée.
Cette réponse
peut être immédiate mais elle peut être différée.
La préparation doit envisager des moments où le
maître propose et anime, aide, intervient, mais aussi des
moments où il observe les réponses des élèves
afin de pouvoir déjà travailler à l'analyse
de l'erreur. Il peut d'ailleurs intégrer cette analyse
de l'erreur au travail des élèves en particulier
par le biais de la confrontation et de la justification des propositions
et productions des élèves.
La vraie
difficulté en début de carrière, c'est face
à une notion donnée de pouvoir se demander quelles
peuvent être les représentations initiales des élèves
et quels obstacles ils risquent de trouver. L'idéal est
de les aider par le questionnement et l'activité à
franchir ces obstacles sans en placer d'autres "parasites"
ou sans se fourvoyer dans une autre direction...
- Tout exercice ou situation
présenté doit avoir été "testé"
par le maître.
Les connaissances
qui feront l'objet d'une mise en relief, d'une synthèse,
d'une définition, d'un résumé, doivent être
aussi claires et précises que possible.
Attention
aux approximations de certains manuels (il faut les confronter entre eux),
attention aux raccourcis un peu rapides. Bien entendu, il convient
de rester dans le cadre des programmes mais si les élèves
ont réalisé un travail qui a permis d'élaborer
des constats à partir d'observations, d'expériences,
de manipulations... il est utile de l'intégrer. On peut
d'ailleurs proposer des synthèses d'étape avec
des questions qui permettront d'enclencher sur un prolongement.
La conclusion sera alors provisoire...
- Tous les aspects matériels
doivent avoir été envisagés avec soin: type de document, utilisation du tableau
ou d'un support etc. Le travail sur le cahier de classe notamment
doit être pensé y compris dans ses aspects les plus
formels. Il n'est pas interdit de tenir pour soi un "cahier
type" qui permettra d'envisager l'occupation de l'espace
sur le papier ou la difficulté d'un exercice "in
situ".
Le
déroulement de la séance:
Quelques
points à garder en mémoire
- l'activité
du maître, l'activité de l'élève
Très
souvent et encore plus lorsqu'il est observé par un visiteur
(formateur, PIUMF, IMF, Conseiller pédagogique, Inspecteur)...
le jeune enseignant se montre très interventionniste.
Il "fait son cours", parle beaucoup, explique, montre,
agit... mais on découvre alors que l'activité du
maître est supérieure à celle de l'élève.
Dans certains cas, le maître s'oppose même à
l'activité de l'élève en intervenant "publiquement"
pour commenter une procédure, reprendre une consigne,
en cherchant à réajuster au fil de l'eau dans une
pédagogie verbale "à la godille" où
l'on redonne sans cesse un petit coup pour réajuster
Il faut
se poser la question de savoir si les élèves travaillent
effectivement et si leur activité n'est pas seulement
une activité d'exécutant.
 Les
élèves agissent-ils ?
Peuvent-ils prendre la parole, questionner, formuler des hypothèses,
reformuler les consignes, faire le bilan...
Les élèves lisent-ils ?
Les élèves écrivent-ils?
Les élèves réfléchissent-ils?
Recherchent-ils des solutions?
Vérifient-ils eux mêmes leur travail ?
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Il faut définir
le rôle du maître et déterminer ce qui va
pouvoir être dit, la
façon dont on aidera ou pas les élèves,
dont le maître notera les observations qu'il peut faire...
Il faut parfois savoir s'astreindre au silence, ne pas répondre
sans cesse aux questions des élèves qui aiment
pour se rassurer interroger l'enseignant "en cascade".
Un bon truc est de limiter le nombre de questions que les élèves
vont pouvoir poser avant de débuter un travail (quatre
ou trois questions... cela permet d'aller à l'essentiel
et d'apprendre à réfléchir seul).
Il faut penser le cas échéant à cadrer l'aide
que peuvent apporter les assistants d'éducation, d'autres
adultes, d'autres élèves, des élèves
plus grands... pas pour refuser les interactions mais au contraire
les organiser, les valoriser, les utiliser avec profit.
On peut dans un cadre précis, avec des règles déterminées,
apporter à la classe, à des groupes d'élèves
ou à des élèves déterminés;
des "indices" sous forme de "coup de pouce"
ou de "roue de secours"ou de "post-it"...
 Coup
de pouce : l'élève
place sur sa table une petite affichette par laquelle il signifie
qu'il a besoin d'une "coup de pouce" ou d'une aide.
Le maître passe ensuite mais il n'intervient que si l'élève
sait formuler une question. Il est possible de faire appel à
des élèves "débrouillés"qui
ont terminé l'activité et jouent alors le rôle
de conseiller. On peut aussi lors du bilan d'étape travailler
collectivement sur ces questions.
Post it
: le maître
observe une difficulté de l'élève. Il passe
silencieusement entre les tables et colle selon les besoins,
un post-il sur le bureau de l'élève où il
écrit un mot, un indice, un conseil...
Roue de
secours: des
fiches d'aides préparées à l'avance sont
à disposition de la classe. Elles peuvent valider un résultat,
proposer d'aller voir un document ou un fichier de référence...
L'élève doit indiquer sur son cahier le nombre
de roues de secours dont il a eu besoin pour faire son travail.
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Voir faire
l'autre est aussi une aide, l'entendre expliquer comment il a
fait aide à mieux comprendre.
Si le travail
sur l'erreur est pertinent, celui sur "la réussite"
ne l'est pas moins...Savoir expliquer comment on a réussi
un travail permet de s'assurer que ce n'est pas seulement le
hasard ou la chance qui ont présidé... même
si bien entendu, une fois certains automatismes intégrés
on ne reviendra pas dessus (le conducteur a appris à passer
les vitesses mais il oublie plus tard de "réfléchir"
à la façon de passer les vitesses car il se concentre
sur d'autres problèmes... s'il essaie de réfléchir,
c'est là qu'il cale et risque l'accident...).
- la place
du lire, dire, écrire
Chaque séance
doit pouvoir donner sa place précise à chaque élément
de ce triptyque. Quel type de texte va-t-on lire, qui et comment
?
Quel vocabulaire et quel lexique sera celui de la séance
?
Que va-t-on écrire, comment ?
Il est intéressant au fil de la journée de se constituer
le "lexique des mots du jour" qui aidera à fixer
les connaissances... Il est toujours efficace de demander en
début d'activité des mots, des idées écrites
qui pourront éventuellement s'écrire sur affiches
ou au tableau sous forme d'organigrammes, de "soleils de
pensée", de "constellations"...et aider
aux questionnements et réflexions ultérieurs...
Il faut
penser qu'en cycle 2; 2h30 puis en cycle 3; 2h quotidiennes doivent
être consacrées aux activités de lecture
et d'écriture.
En CM2, il faut qu'un élève écrive environ
deux à trois pages de cahier petit format...
- la place
du document
Une pédagogie
vivante s'appuiera justement sur le document.
On notera que:
- l'image n'a pas toujours la place qu'elle mérite
- le recours au manuel reste insuffisant et n'est pas toujours
pensé. On lui substitue trop vite le recours à
la photocopie.
- on ne valorise pas toujours le "vrai document": un
billet de train, un dépliant, un guide touristique, une
carte, une fiche recette, un article, une affiche, un ticket
de cinéma ou de caisse, une lettre... La vie quotidienne
offre mille et une occasions de collecter divers documents réels
qui favoriseront de vraies activités de lecture et permettront
de mener une activité de recherche, de travailler en mathématiques
etc.
- il est peu fait référence ou usage sauf peut-être
en maternelle à des objets que l'on manipule ou découvre...
L'image d'une écumoire c'est bien, la véritable
écumoire c'est mieux (en maternelle associer l'objet à
sa représentation est une étape que l'on oublie
souvent). La découverte du monde doit notamment passer
par la découverte des objets.
Le maître
doit s'interroger sur l'intérêt du document qu'il
propose et le préalable est d'en faire une lecture analytique
précise.
Un point à penser est aussi le moment où l'on introduit
le document dans la séance:
sera-t-il le point de départ du travail ?
viendra-t-il illustrer un propos ou répondre à
une question ?
etc.
Le maître parle souvent du document avant que l'élève
ne puisse l'avoir en mains.
On ne laisse pas les élèves découvrir et
lire seuls le document, plus encore dans le cas d'une photocopie
distribuée en cours d'activité.
Pourtant cette phase permettrait souvent à elle seule
de comprendre ce qu'il va falloir faire.
La photocopie
:
 Il faut penser en particulier pour la lecture
du document photocopié à distinguer le type de document, son auteur, prendre le temps de repérer l'organisation de la
page (ici
la consigne; là un tableau, ici un exercice...là
un texte...)
Les enfants ne distinguent pas toujours ce qui a été
produit par l'enseignant qui doit pourtant être reconnu
comme un "auteur", ce qui est dupliqué d'un
manuel, l'extrait d'auteur ou la photocopie d'un document fonctionnel...
Il faut
noter la difficulté posée par la présence
de "vrais faux documents" crées pour un exercice
qui sont à distinguer de la photocopie d'un vrai document
sur lequel on va travailler (par exemple un billet de train).
La photocopie permet en particulier d'écrire sur le document, d'entourer,
repérer, mettre en couleur, surligner un élément...
Très souvent lors d'une séance présentée
devant un formateur, le maître fait se succéder
deux, trois photocopies parfois de formats divers dont on ne
sait pas toujours quoi faire... Ces documents vont s'entasser
dans un dossier, être pliés et collés dans
un cahier où ils ne seront plus utilisés... Il
faut limiter le recours injustifié aux photocopies. Le
temps d'écrire et recopier un exercice présenté
au tableau, permet aussi de se l'approprier, de mieux le comprendre...
Pour des raisons économiques évidentes, j'avais
limité le nombre de tirages à trois par semaine.
Cette limitation incite à mieux choisir ce qui est vraiment
nécessaire au travail.
On ne doit pas donner en photocopie un texte qui pourrait être
au tableau et copié aisément par les élèves. |
On fait souvent lire les élèves oralement sans
les inciter à questionner le texte. On est donc souvent
dans la situation où un premier lecteur "traduit
l'écrit à l'oral" pour les autres qui n'ont
pas encore une vision d'ensemble du document... Parfois le maître
relira ou donnera des explicitations qui vont totalement assister
l'élève dans la prise de sens et de fait nuire
à son autonomie.
C'est un peu comme si on demandait d'effectuer une trajectoire
sans connaître le véhicule, le point de départ
et le point d'arrivée mais en donnant peu à peu
des indices de manière verticale... (Voir plus loin le
travail sur la consigne).
- la méthodologie
Elle ne
doit pas être extérieure à la séance
mais en faire partie. Les stratégies d'organisation, de
mise en forme... sont souvent très utiles... pour comprendre
la notion.
Il faut essayer d'anticiper les problèmes posés:
quels outils va-t-on utiliser, de quelle façon?
Est-ce que le recours à une technique (coller, découper)
ne va pas faire obstacle à la mise en place de la notion
(autrement dit, il faut équilibrer dans la séance
le poids des aspects matériels et formels et l'importance
à accorder à la notion elle même) ?
- le rappel
de la séance antérieure
Il est fréquent
de débuter une séance par le rappel de la séance
antérieure.
C'est souvent pertinent et pourtant si ce rappel est oral on
voit toujours les mêmes élèves intervenir
tandis que les autres sont passifs ou s'engagent dans des activités
parasites.
Une bonne
idée est de placer tout de suite tous les élèves
en activité:
soit en étant immédiatement confrontés à
une situation qu'ils devront reconnaître en "ré
investissant"leurs connaissances, soit en notant par écrit
les mots clés qui viennent à l'esprit, une phrase,
une question à poser aux camarades sous forme ludique,
soit en complétant une phrase à trous écrite
au tableau... mais immédiatement, il faut que tous soient
mobilisés et sollicités.
Cela peut-être aussi sous forme de questions écrites
adressées par les élèves à la classe
afin d'éclaircir un point resté obscur...
- le passage
de consigne
C'est un
moment crucial.
On voit des enseignants qui improvisent leur consigne, d'autres
qui l'écrivent mot à mot...
D'une manière générale les consignes restent
trop souvent orales et de fait par les compléments d'informations
successifs qu'apporte le maître très "suggestives"
ou inductrices.
L'idéal est d'avoir une situation de départ, un
objet, un problème, un document à questionner et
que les élèves vont devoir identifier.
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Formuler
une consigne par le questionnement
- qu'est-ce que c'est ?
- d'où ça vient ?
- que peut-on en dire ?
- pourquoi le maître ou la maîtresse a-t-il apporté
cet objet, présenté cette situation, écrit
ce texte?
- qu'observons-nous?
- que va-t-il falloir faire et avec quelles règles du
jeu?
- de quelles aides disposerons-nous?
- quel est le contexte de ce travail ? recherche, exercice, entraînement,
évaluation?
On travaillera
aussi utilement sur la consigne écrite en faisant repérer
les verbes d'action, le matériel nécessaire...
Il peut
être très pertinent de faire souligner ce qui n'a
pas été compris, un mot inconnu à faire
expliciter... |
Le travail
sur la consigne doit être intégré dans l'activité
et n'est pas un préalable extérieur au travail
lui même. Il pose souvent de vraies questions de lecture.
Dans de nombreux cas, les situations bien choisies vont permettre
aux élèves de formuler les consignes par eux-mêmes...
Il apparaît
important de veiller à ne pas multiplier ou juxtaposer
les consignes. Il est difficile surtout pour le jeune élève
de traiter des consignes successives.
- la situation
de travail / la situation problème / l'exercice
Osons le
dire: laissez les élèves travailler !
Il serait intéressant de mesurer dans la séance
les temps où l'élève est vraiment actif.
Il arrive aussi que les élèves soient au travail
et que le maître ne cesse de parler pour commenter ce qui
est fait. Il est plus intéressant de circuler silencieusement,
d'aider les élèves à bien se positionner,
observer les procédures, si besoin les relever, faire
le tour des cahiers pour apprécier la récurrence
des erreurs ou l'ambiguïté d'une formulation et ce
qu'elle induit... mais il faut valoriser le travail de l'élève
en respectant ce qu'il fait.
Trop guider n'est pas toujours aider... laisser se noyer n'est
pas une solution.
Une bonne technique consiste à engager l'activité et procéder
à un bilan d'étape prévu à l'avance
où
les élèves échangeront sur leurs difficultés,
ce qu'ils ne comprennent pas.
Il faut
aider les élèves à faire le lien. Le maître
a crée un environnement favorable au questionnement, il
facilite la mise en relation, les retours en arrière,
la communication des stratégies...
L'affectif, le cognitif, la méthode et le culturel sont
liés...
Un problème de mathématiques pourra pour être
compris demander un éclairage "culturel".
La comparaison de deux techniques de calcul permettra de mieux
comprendre le sens de l'opération.
Des situations d'observation active des mécanismes qui
affectent une conjugaison permettent souvent de mieux intégrer
sa construction.
Il faut
à la fois structurer, cadrer, rassurer mais accepter que
le questionnement déstabilise une première certitude.
En réalité l'activité que l'on va laisser
aux élèves dépend d'une part de notre propre
conception de la transmission du savoir mais aussi de l'identification
ou pas des enjeux didactiques.
L'observation attentive des réactions et des productions
des élèves est utile. La statut de l'erreur déterminant...
Quelques questions à se poser
- quel
est pour
l'élève
l'objectif du travail demandé ?
- que va-t-il
devoir faire effectivement dans ce travail ?
- quel
est le résultat attendu ou autrement dit quand pourra-t-on considérer
que l'étape de travail sera achevée ?
- quels seront les
outils de l'élève ?
- quels seront les
repères de temps ?
- comment
l'élève pourra-t-il évaluer que son travail
est achevé avec le niveau d'exigence demandé ?
(fichier
auto correctif, mise en page type, comparaison avec d'autres
productions, grilles d'auto-évaluation...). |
- le différencié:
en amont ou en remédiation
1) il n'est
pas du tout obligatoire que toute la classe fasse la même
chose au même moment: une organisation de la classe du
type unité pédagogique avec l'enseignant (5 à
8 élèves) et activités satellites autonomes
(exercices d'entraînement, fichiers autonomes, lectures...)
avec pourquoi pas un plan de travail peut-être plus aisée
à gérer. Les temps de regroupement et d'échanges
permettent ensuite de parler du travail collectivement.
On peut :
- avoir toute la classe sur une activité (par exemple
en lecture) avec des niveaux de difficulté sériés.
- avoir toute la classe sur une même discipline (par exemple
en sciences) avec des ateliers tournants (expérimentation,
lecture documentaire, recherche informatique, production d'un
schéma, rédaction d'une synthèse...)
Il faut
déculpabiliser les maîtres qui pensent que lors
d'une inspection ou d'une visite de formateur il faudrait suspendre
les organisations d'enseignement différencié ou
spécifiques dans la classe. Au contraire ! Montrer que l'on cherche
des solutions pour adapter son enseignement avec des élèves
déjà autonomes dans des activités en atelier
est un plus.
A contrario, s'embarquer en maternelle dans la multiplication
d'ateliers où la présence de l'enseignant risque
d'être très demandée n'est pas une bonne
idée.
2) lorsqu'on
sait à l'avance que certains élèves vont
rencontrer des difficultés pourquoi ne pas leur proposer
des activités spécifiques dès le départ
?
Il est souvent plus aisé d'être aidé avant
l'échec qu'après celui-ci.
3) Il faut
tirer parti des différences entre élèves
pour favoriser les interactions. L'élève qui réussit doit
être sollicité pour expliciter ses stratégies,
aider la classe à mener une activité réflexive
sur son travail, à observer les productions non pas pour
pointer systématiquement les "fautes" mais les
regarder pour tenter de les comprendre.
4) le différencié
peut se construire aussi après un travail où des
erreurs ou types d'erreurs auront été relevés
qui appellent "remédiation". Par exemple dans un travail en orthographe,
grâce à une grille d'évaluation l'élève
a repéré qu'il avait besoin de travailler l'accord
des adjectifs. Cet élève bénéficiera
dans une séance ultérieure qui peut être
intégrée à un plan de travail individualisé,
d'une activité (souvent sur fiche) lui permettant de reprendre
la notion. Ces plans de travail individualisés peuvent
être conçus comme de véritables projets personnels
qui intégreront d'ailleurs les projets personnels d'aide
et de progrès. Les fameux P.P.A.P. qui sont mis en place
au CE2 après l'évaluation nationale pour les élèves
n'ayant pas atteint 70% des compétences de base peuvent
être poursuivis ou étendus...
A notre sens un P.P.A.P. pourrait progressivement être
imaginé pour et avec chaque élève (en relation
avec le conseil de cycle) et devrait permettre d'aider les élèves
en difficulté lourde; d'améliorer les réussites
des élèves qui peuvent rencontrer ponctuellement
une difficulté et bien entendu de trouver pour les élèves
en très grande réussite (type élèves
précoces) des prolongements leur permettant d'avancer
selon leurs compétences...
Le différencié doit également intégrer
les aides apportées par l'AIS et les maîtres spécialisés
que l'on doit inciter à travailler avec le maître
en classe plutôt que de singulariser l'élève
en difficulté lourde. Le maître spécialisé
peut travailler dans la classe avec un petit groupe, il peut
aussi animer des groupes d'élèves hétérogènes.
La prise en compte des différences tend à faire
croire qu'elles ont augmenté et désempare souvent
les enseignants habitués à fonctionner de manière
uniforme et univoque... Le diférencié, c'est aussi
l'affaire du conseil des maîtres de cycle !
- la régulation,
le bilan d'étape
La classe est le lieu du travail où les élèves
doivent se sentir en confiance. On apprend, c'est normal de se
poser des questions et de ne pas tout deviner à l'avance
mais derrière un énoncé fut-il obscur se
trouve en général une solution. Dire que l'on doute,
réfléchir ensemble pour savoir où l'on pourrait
trouver des solutions est une bonne chose.
Echanger sur les stratégies, justifier de ses choix, argumenter
est très important.
Il n'est pas grave du tout que l'on dise la solution d'une opération
ou d'un problème si cette solution révélée
permet à l'élève qui n' a pas bien compris
de refaire le chemin. Il faut rappeler que c'est souvent parce
qu'il ne sait pas quel est le produit final attendu que l'élève
ne réussit pas.
Pour construire et réaliser une armoire, le menuisier
a besoin d'un modèle soit "réel" soit
schématisé, soit mentalisé... Il peut ensuite
adapter, modifier, mais il travaille bien à partir d'une
représentation finalisée et modélisée.
le bilan d'étape doit aider les élèves à
mieux se faire une idée de ce qui est attendu, à
échanger sur leurs stratégies, traiter les aspects
méthodologiques mais aussi formels. dans ces moments le
maître doit vraiment favoriser les échanges. Il
peut noter des mots clés ou des idées au tableau,
suggérer des pistes par le questionnement...
Selon l'activité ce bilan peut avoir lieu dès les
dix premières minute sou se situer plus loin, par exemple
en expression écrite au cycle 3 après 15, 20 minutes...
A noter: la temporisation du travail aide les élèves
un peu lents à entrer dans le travail à s'y mettre.
Ils savent qu'on échangera s'ils ont des questions et
sont à ce titre un peu plus rassurés.
- la conclusion
Même partielle, même orale ou en quelques mots écrits
(une phrase de synthèse, les cinq mots à retenir..)
toute séance doit faire l'objet d'une conclusion.
 Conclure
la séance pour quoi faire ?
- pour féliciter et valoriser
les efforts accomplis.
- pour rappeler ce que l'on a appris de nouveau et si besoin
dans quel domaine d'activité on travaillait
- pour se dire ce qui était facile ou plus difficile
- pour évoquer les prolongements: ce que l'on fera la
semaine suivante, quelle mémorisation on devra mener,
quels exercices on fera dans un deuxième temps...
- pour mettre en relation l'activité menée avec
une autre activité de la classe ( y compris dans un autre
domaine de manière transversale... ce graphique en géographie
nous rappelle celui vu en mathématiques, ce texte le portait
vu en histoire etc.)
- pour souder le groupe et rassembler la classe autour du patrimoine
commun que l'on se forge au fil des apprentissages... (coopération
et partage de la joie d'apprendre)
- pour dire ce que ce nouveau savoir va nous permettre de faire
(le pouvoir du savoir)
- pour selon les projets se proposer de transférer son
savoir (dire aux autres, monter un exposer, préparer une
activité pour des petits ou les correspondants...) |
- les prolongements
Ils vont être envisagés dans la suite de la progression
mais aussi à partir d'observations des réactions
orales, des essais des élèves, des productions...
A ce titre, il est utile d'inciter les élèves à
barrer les erreurs et non les effacer ou les "blanchir".
La correction du maître sur les cahiers des élèves
doit être précise mais portera sur deux points essentiels:
- le relevé des erreurs types relatives à la notion
étudiée pour envisager l'activité suivante
et si besoin le différencié (ce relevé peut
se faire sur une grille individuelle sur le cahier ou collective...
l'outil informatique peut-être pertinent)
- le pointage avec un code de correction des erreurs commises
(en particulier orthographiques) de façon à pouvoir
proposer aux élèves une activité d'auto-correction
- les relevés
d'observation / l'évaluation
Il peut être utile de se fabriquer divers outils pour le
maître et la classe.
pour la classe : des questions encore non répondues à
traiter ultérieurement relevées au tableau...
Pour les élèves: noter les outils qu'ils ont utilisé,
les "roues de secours" dont ils ont eu besoin, les
"j'ai réussi à..." "j'ai compris..."
"j'ai plus de difficultés à ..." "je
dois travailler.... "
Pour le maître: il est possible de concevoir une fiche
d'observation pour y noter les éléments essentiels
à traiter du point de vue de la lecture, de l'écrit,
de la méthode, de la notion...
Il faut s'interroger aussi sur ce qui a bien fonctionné,
les réussites des élèves... ce qui pouvait
être trop facile ou ce qui a fait obstacle de manière
impromptue (par exemple un tracé fastidieux de tableau
va demander à ce que l'on apprenne à tracer un
tableau, un mot dans une consigne a été compris
de manière ambiguë...). Le cahier journal peut permettre
de noter ces observations mais on peut tenir un cahier ou un
fichier à part.
En maternelle, il est bien de pouvoir garder trace des productions
des élèves (un collier réalisant un rythme,
un montage de legos...) et dans ce cas l'appareil numérique
est utile.
Pour le maître: un magnétophone discrètement
oublié dans un coin de la classe permettra de se réentendre
et d'évaluer la façon dont la séance s'est
passée (partage des temps de parole, formulations employées
etc.)
Chaque séance ne peut faire l'objet d'une analyse fouillée
et détaillée mais nous invitons un vrai travail
approfondi sur au moins une séance quotidienne.
Une heure au moins de préparation écrite et matérielle.
Temps de conduite.
Une heure de relevé d'observations a posteriori (corrections,
analyse et relevé d'erreurs)
Trente minutes pour noter les pistes de prolongement possible.
Ce travail approfondi va alimenter ensuite les autres activités.
En pratiquant régulièrement une analyse des erreurs,
l'observation des procédures...le maître parviendra
progressivement à mettre en place des séances plus
économiques et efficaces.
vos réactions et contributions
prepaclasse@aol.com |
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