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 Tout observateur, ou praticien de l'école
primaire se rend compte de la difficulté, voire des ambiguïtés
qui perdurent en matière de programmation.
Parce que nous devons appliquer des programmes, que ces programmes
concernent aujourd'hui des cycles, nous comprenons très
vite la nécessité d'organiser...
Mais d'organiser quoi au juste ?
Une longue tradition, souvent renforcée par le sommaire
des manuels, nous laisse à penser que telle ou telle activité
relève de telle ou telle classe, un peu comme si sous
les programmes officiels, existait une programmation non
écrite dans les textes, mais de fait...
Si les cycles existent depuis 1989, force est de constater que
la représentation des enseignants comme du citoyen reste
majoritairement attachée aux classes traditionnelles :
PS, MS , GS CP,CE1, CE2, CM1, CM2...
Nous pouvons dire qu'il existe effectivement des constantes qui
font que, en fonction de son âge, l'élève
va se montrer capable habituellement d'aborder telle ou telle
notion.
Il existe une spécificité de la classe de petite
section, comme il existe une identité de l'élève
de cours élémentaire deuxième année...
Tout maître un peu expérimenté sait reconnaître
à quelle classe appartient un élève.
On dira même que très expérimenté,
un maître sait reconnaître entre deux élèves
du même âge celui qui est en CE1 et celui qui est
en CE2. Une maturité qui s'est construite, une attitude,
une manière d'être chez l'élève traduisent
probablement davantage qu'une maturité purement physique,
ce qu'a pu vivre cet élève, comment son expérience
scolaire a modifié sa personnalité... Apprendre, c'est changer,
s'élever...
 Mais, une représentation
de la scolarité de l'élève qui cloisonnerait
son parcours en posant des balises, la première en septembre
puis la deuxième en juin, ne permet pas de répondre
à l'exigence des cycles, ne permet pas d'envisager
qu'un élève puisse être en réussite
dans un domaine, on dira « en avance sur son âge
», tout en ayant par ailleurs d'autres besoins plus conformes
à ceux attendus par rapport à son âge, ou
même devant renforcer des apprentissages encore fragiles.
Pour aider
à s'émanciper de cette représentation enfermante
et parce que par ailleurs la classe de cycle peut favoriser une
pédagogie innovante est riche d'interactions,Prepaclasse
ne cesse de dire qu'il faudrait abandonner ces anciennes appellations
pour privilégier des appellations relatives aux cycles
: première année du cycle 1, deuxième année
du cycle 2, etc.
On voit
tout de suite que ce qui est difficile avec l'idée de
programmation, c'est qu'elle touche à la fois à
notre organisation pédagogique, mais aussi et surtout
à notre représentation du parcours de l'élève
: un cycle peut durer deux ans, trois ans, quatre ans. Avec, ne l'oublions
pas, la nécessité que l'élève de
plus de douze ans rejoigne le collège. Autrement dit,
on ne peut prolonger le cycle à l'école élémentaire
qu'une seule fois.
La programmation
n'est pas simplement la répartition des activités
entre les classes
un
peu à la manière de ce qui est proposé dans
les manuels.
Guide, outil pour se repérer, et dialoguer avec le
conseil des maîtres, la programmation n'est pas le
plan soviétique. Si elle laisse du champ à l'enseignant,
parce que nécessairement elle doit être souple,
la programmation est néanmoins un contrat qui engage.
Une bonne programmation se négocie en tenant compte des
contraintes locales, en équipe.
Elle s'ajuste et se régule ensuite à l'aune des
réunions du conseil des maîtres de cycle, et au
fil de l'eau par le travail des maîtres.
La programmation
va se croiser à la fois aux exigences du projet d'école,
à la notion de compétences, aux activités
et à l'évaluation.
Il n'existe pas une programmation modèle. On peut trouver
dans le commerce des ouvrages qui proposent des exemples de programmation.
De fait, ce sont surtout des répartitions. C'est un vrai
travail d'équipe.
 Une obligation, une
démarche
Les maîtres
restent en France libres de leur choix pédagogiques à
la condition que ces choix favorisent la réussite des
élèves.
Les programmes officiels, qui ne s'appellent plus « instructions
» mais bien « programmes » ne proposent pas
simplement un énoncé de notions d'objectifs à
atteindre mais parlent de compétences.
En particulier parce qu'ils développent l'idée
d'une approche transversale de l'apprentissage de la maîtrise
de la langue, ces programmes engagent également du point
de vue des démarches pédagogiques.
Certes, une analyse fine témoigne de l'ambiguïté
du terme de compétence: certaines des compétences
qui sont présentées dans les programmes ne sont
pas toutes du même niveau. Dans certains cas il s'agit
de notions, d'objectifs... Certains énoncés de
compétences pourront sembler flous aux enseignants. Il
faudra les éclairer en s'appuyant sur les réalités
locales.
La future loi d'orientation qui ne devrait pas modifier ces programmes,
aidera peut-être à préciser le minimum de
ce qui doit être appris. Ce minimum ne doit jamais nous
contenter et nos démarches, nos choix doivent toujours
se fonder sur l'idée de favoriser l'activité intellectuelle
de nos élèves, d'enrichir leurs expériences,
et le patrimoine culturel commun...
Une politique
d'école
le projet d'école doit définir les modalités
particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes
nationaux. L'objectif est d'améliorer les résultats
des élèves. Les actions proposées ne
doivent pas se limiter à d'aimables entrées thématiques.
Il faut que l'on puisse évaluer le bénéfice
des actions mises en oeuvre.
Cette politique d'école, s'inscrit dans le cadre de la
circonscription. Elle tisse des liens entre les différents
partenaires. Elle suppose que le directeur puisse exercer pleinement
son rôle d'animateur pédagogique, elle suppose et
ce n'est pas sans lien une bonne stabilité de l'équipe.
Pour éviter les effets de « norme locale »
ou de cooptation, voire d'exclusion au sein des équipes,
il est important que le travail puisse s'appuyer sur des indicateurs
précis et objectifs comme ceux fournis par les évaluations
nationales.
Une politique
de cycle : cohérence et continuité
en relation étroite avec le projet d'école, le
conseil des maîtres de cycle doit veiller à la cohérence
des activités proposées comme à leur continuité.
Tous les domaines et compétences des programmes doivent
pouvoir être servis. Il ne serait pas normal que certaines
impasses perdurent parce que tel deenseignant aurait laissé
à l'autre le soin d'assurer tel ou tel enseignement...
La continuité est nécessaire parce que l'acquisition
d'une compétence doit être assurée, approfondie,
renforcée.
L'émergence d'outils pédagogiques comme le cahier
de cycle qui recueille les observations des élèves
en sciences, "le carnet répertoire" qui rassemble
les mots appris au long du cycle, la frise chronologique en histoire
qui passe de classe en classe, le carnet de lectures, le cahier
de poésie, le livret d'évaluation de cycle... sont
autant de réponses qui visent à renforcer cette
idée de continuité.
Chaque maître doit savoir ce que ses élèves
ont appris et fait l'année précédente. Chaque
maître doit passer le témoin au collègue
qui suit.
Suivi des parcours
individuels
parce que la mise en place des cycles suppose une part d'individualisation
du parcours de l'élève, la programmation des activités
et du traitement des différentes compétences, doit
introduire dès le départ l'idée que l'hétérogénéité
est une donnée à intégrer en amont,
à la fois dans les progressions, les démarches,
les formes de travail. Il faut donc se doter d'outils, le livret
scolaire en est un, qui vont nous permettre d'identifier les
besoins des élèves comme les réussites.
La valorisation et le traitement équitable au regard des
exigences du programme des différents domaines d'activité,
doit permettre de recenser nombre de réussites chez les
élèves ou de les favoriser.
La transversalité
et la question de la maîtrise de la langue
la maîtrise de la langue est l'objectif majeur des programmes.
Cette maîtrise de la langue se décline par trois
entrées principales :
-- l'introduction de la littérature jeunesse
-- l'introduction de l'observation réfléchie de
la langue
-- l'apprentissage de la langue orale et écrite au travers
des différents domaines où disciplines.
Les programmes étant encore récents, la mise en
oeuvre de cette transversalité reste encore difficile.
Les éditeurs, souvent timorés, rencontrent des
difficultés pour proposer des outils qui répondent
véritablement à l'esprit des programmes.
On voit même apparaître des ouvrages qui confondent
déclinaison thématique de la grammaire de l'orthographe
- c'est-à-dire que l'on prend par exemple un texte historique
comme support d'une leçon de grammaire traditionnelle-
avec une véritable approche transversale.
Pour résumer, sans reprendre les compétences d'ailleurs
développées dans les programmes, l'enseignement
de l'histoire permet à l'élève d'apprendre
à lire des textes historiques. Le maître favorisera
des situations où l'observation réfléchie
de la langue, permettra de comprendre par exemple l'usage d'un
temps particulier ou le recours à une forme de phrase
spécifique.
Cette approche très novatrice, suppose que l'on doit savoir
ce que l'on fait, mais qu'il n'est pas forcément possible
de le programmer à l'avance sur les trois ans. C'est pourquoi
on en vient de plus en plus, comme Sylvie Plane professeur à
Paris le le propose, à mettre en place « une
programmation a posteriori ». Il s'agit là en
réalité d'un tableau de bord permettant de croiser
les compétences des programmes avec les activités
mises en oeuvre. Si, à l'occasion d'un travail de littérature
de jeunesse sur le conte, on a travaillé les connecteurs
temporels et l'imparfait, le maître prendra soin de le
noter sur son tableau de bord. De même, si en sciences
on a produit un compte-rendu, on a également travaillé
la langue.
Croiser les
compétences des programmes et les activités
il a donc falloir au moment où l'on imaginera la programmation
dans le cycle, créer des outils qui vont permettre de
croiser les compétences a travailler avec un certain type
d'activités.
Par exemple, si l'on décidait de travailler et la compétence
« identifier les noms dans une phrase » il faudra
que les maîtres réfléchissent à des
situations qui permettront aux élèves de travailler
plus précisément cette compétence. Le degré
de complexité pourra d'ailleurs être affiné
en fonction de l'âge et des capacités des élèves.
L'Histoire et les autres
domaines
la programmation de l'histoire est un cas particulier. Tout le
monde s'accorde aujourd'hui, à penser que le respect de
la chronologie est indispensable. Au cycle 3 en particulier,
deux problèmes se posent : éviter les redites (il
est très fastidieux pour un élève de refaire
chaque année un même sujet comme les hommes préhistoriques),
permettre au CM2 de terminer le programme. Il faudra faire des
choix.
Dans un autre domaine comme les sciences, s'il faut veiller à
ce que tous les points du programme soient traités, il
peut être intéressant qu'une notion scientifique
soit reprise, revue, approfondie... Les représentations
des élèves évoluent fortement au fil de
leur scolarité et revenir sur un savoir que l'on croyait
acquis peut participer de la démarche scientifique. Il
y a là un équilibre à trouver. Si on reprend
des plantations en CM2 alors qu'on a déjà pu en
effectuer au Ce2, les objectifs ne seront pas les mêmes.
En littérature jeunesse, il est important que l'élève
puisse dans son parcours à l'école rencontrer les
différents genres littéraires. Bien programmer
ces découvertes est indispensable.
 Le parcours de l'élève
une bonne programmation devrait donc permettre d'envisager le
parcours de l'élève dans le cycle. Ce parcours
doit être identifiable même si l'on décide
de mélanger les cohortes d'élèves au sein
d'une école importante par exemple.
Des outils se mettent en oeuvre peu à peu qui permettent
à la fois de dire ce que fait la classe ou ce qu'a fait
l'élève individuellement.
On peut penser par exemple aux outils mis en place dans le cadre
du B2I, ces outils permettent au fil de l'eau de pointer les
compétencse acquises par l'élève. La stratégie
est d'autant plus intéressante qu'elle valorise les réussites.
Croiser les compétences
des maîtres et les activités
si le professeur des écoles est un maître polyvalent,
nous savons que chacun d'entre nous possède ses domaines
de prédilection, se sent plus à l'aise dans telle
ou telle activité. Cela peut favoriser des échanges
de services, ou simplement se recenser : tel maître féru
de technologie la développera dans sa classe, tandis qu'
un autre spécialiste de la biologie mettra plutôt
l'accent sur ce point. Dans la mesure où cela ne vient
pas s'opposer à l'intérêt des élèves,
il est tout à fait pertinent d'intégrer cet aspect
à la programmation.
Là aussi, cela permet de renforcer l'idée de parcours
de l'élève qui au long du cycle aura bien travaillé
les différentes compétences des programmes.
On y pense également lorsque l'on programme les classes
de découverte, les classes culturelles...
Gérer des tableaux
de bord
des outils apparaissent peu à peu, en particulier grâce
à l'informatique, qui permettent de construire des tableaux
à double entrée et de construire des tableaux de
bord pour le cycle, pour le maître, pour le suivi des élèves...
Gardons-nous des outils trop complexes ou trop enfermants mais
nul doute qu'il y a à creuser dans ce domaine, y compris
pour gagner en économie de temps et en ergonomie.
Réguler
par le biais des évaluations
les évaluations nationales bien connues pour le CE2 et
la sixième doivent devenir de véritables outils
pour faire le point sur les besoins individuels et collectifs.
Pour les élèves besoins particuliers, ceux qui
par exemple font l'objet d'un programme d'aide, des outils d'évaluation
intermédiaire conçus par les équipes mais
proposer de plus en plus par l'institution, aident à faire
le point et orienter le travail.
Peu à peu des outils apparaissent, par exemple sur le
site EDUSCOL: évaluation du langage oral en grande section-CP,
des outils pour le CE2, bientôt pour le CE1... Ici encore,
les techniques modernes comme l'informatique pourront nous aider
à gagner du temps.
Proposer des actions
ciblées
les experts s'accordent de plus en plus pour dire que lorsqu'un
élève ou un groupe d'élèves a des
besoins particuliers, par exemple en lecture, ce qui réussit
le mieux, plutôt qu'une aide très ponctuelle, ou
un saupoudrage ; ce sont des actions collectives et ciblées
: par exemple, une aide quotidienne d'au moins trente minutes
jusqu'à 50 minutes apportée de manière continue
pendant une période qui selon les objectifs peut aller
de trois semaines à huit semaines. Ces actions mobilisent
fortement les différents adultes de l'école et
méritent d'être anticipées. Dans certains
cas, elles peuvent associer le réseau d'aide même
si l'action de celui-ci s'adresse en priorité aux élèves
qui justement n'auront pas véritablement bénéficié
des actions différenciées dans la classe.
 Introduire de la souplesse
en gardant la vigilance
On ne programme
pas pour programmer. Il ne s'agit pas de s'enfermer en se rajoutant
de la contrainte. Programmer c'est prévoir collectivement
en fonction des besoins des élèves et des moyens
dont on dispose au sein de l'école pour les faire progresser
dans la durée du cycle.
Le travail sur les compétences interrogera forcément
celui sur les démarches et les progressions, il incitera
à une nouvelle culture de l'évaluation qui aide
à déterminer les priorités.
Instrument de dialogue et de travail, la programmation n'est
pas un outil figé. Elle doit aider les équipes
à savoir ce qui a été fait et ce qui reste
à faire. |
